lauantai 6. joulukuuta 2014

Väärien vastausten viisaus

”Tähän kysymykseen ei ole oikeita tai vääriä vastauksia.” Kuinkahan monta kertaa olen kuullut tuon lauseen koulunpenkillä, saati opettajana sanonut. Oppilaana tai opiskelijana fraasin kuuleminen vähän turhautti, loukkasikin − mitä ihmeen järkeä on vastata kysymykseen, jos kaikki vastaukset ovat oikeita? Nyttemmin olen ymmärtänyt, että lähes kaikki kysymykset − erityisesti ne mielenkiintoisimmat − ovat sellaisia, mihin oikeita vastauksia ei välttämättä löydy. Tämä on erityisen ilmeistä tieteessä ja oppiaineessa kuten historia, missä vaikka faktat olisivatkin sinänsä totta ja oikeita, niistä tehtävä tulkinta ei ole samassa mielessä oikea tai väärä. Sitä paitsi varsinkin opettajalle väärä vastaus voi olla yhtä mielenkiintoinen tai jopa mielenkiintoisempi kuin oikea.

Rationaalisen valinnan teoria on alun perin valinnan mallinnukseen käytetty taloustieteen ja sosiologian teoria. Historiassa rationaalisen valinnan teoriaa on käytetty muun muassa tulkintakehyksenä tai lähtökohtana selitettäessä menneisyyden ihmisten toiminnan rationaalisuutta, vaikka toiminta näyttäytyy nykypäivästä katsottuna irrationaaliselta. Toisin sanoen rationaalisen valinnan teorian mukaan menneisyyden ihmisten käytös ja valinnat olivat järkeviä siinä menneisyyden kontekstissa, missä ihmiset elivät. Tällöin historian tehtävä on selittää, miksi ihmisten oli järkevää toimia kuten he toimivat, ei sinänsä arvottaa oliko käytös järkevää vai ei. (Tiedän, tiedän, rationaalisen valinnan teoria on monimutkainen ja kritisoitu teoria ja edellä esitetty on raaka yksinkertaistus).

Rationaalisen valinnan teoria sopii sovellettavaksi myös koulumaailmaan. Yksi sovelluksista on se, että oikeita ja vääriä vastauksia ei absoluuttisesti ole olemassa: opiskelijoiden vastaukset ovat oikeita heidän omassa ajattelussaan. Hienosyisemmin sanottuna, jos ajattelemme − ja en näe syytä miksemme ajattelisi −, että opiskelijoiden vastaukset (ne typerimmätkin) ovat rationaalisia siinä mielessä, että ne ovat ajattelun tulosta, niin vastauksen ”oikeellisuus” ei suhteudu kysymykseen, vaan vastaajan ajatteluun.

Sanottu huutaa avukseen esimerkkiä. Kuvitellaan tilanne, missä oppitunnilla on käyty läpi vaikkapa rahvaan elämää 1600-luvulla Suomessa. Oppitunnilla opettaja saattaisi esittää kysymyksen, että minkälaista se rahvaan elämä nyt sitten oli?  Joku opiskelijoista päätyy vastaamaan, että perheiden miespuoliset jäsenet kävivät töissä, mistä perheet saivat palkkaa, millä ostettiin ruokaa, mitä perheiden naiset valmistivat kotonaan sillä aikaa kun miehet olivat töissä. Ruoanlaiton ohella naiset kaitsivat perheen kahta lasta, jotka eivät olleet vielä koulussa, sillä olivat liian nuoria.

Vastaus on monelta osin yksiselitteisesti ja vastaansanomattomasti väärä (ja esimerkki typerä). Kuitenkin rationaalisen vallinnan teorian mukaan vastaus on oikea, rationaalinen ja looginen vastaajalle. Väärien vastausten viisaus kumpuaa siitä, että opettajalle on arvokasta selvittää, miksi vastaus on vastaajalle looginen. Näin siksi, että selvittämisen avulla voi ymmärtää yhtäältä, miten opiskelijat menneisyydestä ja historian logiikasta ajattelevat. Toisaalta vastauksen avulla voi ymmärtää, miten opettaminen on vaikuttanut opiskelijoiden ajatteluun. Kysymys on siitä, että opettaminen on (tai tulisi olla) pitkälti ajattelemisen opettamista. Siksi on tärkeää, että opettaja selvittää itselleen ja erityisesti opiskelijalle, miksi hänen omassa viitekehyksessään looginen vastaus ei ole looginen menneisyyden kannalta.

Täytyy myöntää, että sopivan esimerkin keksiminen oli yllätyksekseni vaikeaa. Keksimisen vaikeus ei kuitenkaan tarkoita etteikö esimerkkejä olisi. Päinvastoin tarkkaavainen opettaja törmää ajattelun loogisiin epäloogisuuksiin varmasti viikoittain, luultavasti useammin. Kenties esimerikin keksimisen vaikeus johtuu siitä, että menneisyyttä voi tulkita ja ymmärtää niin monella mielikuvituksellisella loogisen epäloogisella tavalla, että on vaikea itse niitä edes edeltäkäsin ajatella. Vasta kun törmää sellaiseen joutuu ihmeissään toteamaan, että niin… voihan asian noinkin ymmärtää. Väitän, että törmäykset ovat oppimisen kannalta arvokkaita sekä oppilaille että opettajille. Joka tapauksessa törmäyksiä edeltää opettajan taito ja kyky esittää aidosti sellaisia kysymyksiä, mihin ei ole oikeita tai vääriä vastauksia. Yhtä tärkeä taito on tunnistaa opiskelijoiden väärien vastausten viisaus.

keskiviikko 26. marraskuuta 2014

Kuka opettaa ja mitä?

Kiitokset eräälle kieltenopettajalle joka taivasteli sosiaalisessa mediassa sitä, etteivät oppilaat tienneet, miksi 9.11.1989 oli merkittävä päivä Saksan historiassa. Syynä opiskelijoiden tietämättömyyteen oli hänen mukaansa hissanopet, jotka eivät ole käyneet tunneillaan asioita riittävän hyvin läpi. Kiitän tätä opettajaa siitä, että hän osoitti itselleni jälleen kerran sen, miten ihmisten arkikäsitys historiasta on edelleen vuosilukuja, päivämääriä ja yksittäisiä tapahtumia. Kiitän häntä myös siitä, että hän muistutti, miten kouluissa oppiaineet koetaan edelleen erillisiksi saarekkeiksi, jolloin esimerkiksi Berliinin muurin murtuminen ei ole saksa nimisen oppiaineen asia, vaan kuuluu pelkästään historia nimisen oppiaineen tunneille. Samalla hän osoitti sen, miten osa opettajistamme edelleen ajattelee, että tieto siirtyy opettajalta oppilaille. Jos oppilaat eivät jotain päivämäärää tai vuosilukua muista, on syynä se, ettei opettaja ole saanut tietoa siirrettyä oppilailleen riittävän hyvin. Viimeiset kiitokset esitän siitä, että tämä opettaja muistutti siitä, että meillä on ihan oikeasti paljon tehtävää suomalaisen koulutuksen kehittämisessä.

Pitäisikö opiskelijoiden sitten tietää, mitä 9.11.1989 tapahtui Saksassa? Pitäisi tietysti. Heidän pitäisi tietää se siksi, että Berliinin muurin murtumisesta on käyty tiedotusvälineissä lähiviikkoina varsin paljon keskustelua. Aiheesta on julkaistu lukuisia lehtijuttuja ja siitä on näytetty televisiossa niin dokumentteja kuin uutispätkiäkin. Ehkä tätä enemmän heidän tulisi kuitenkin tietää, miksi Berliinin muuri rakennettiin, millaisia vaikutuksia sillä oli ja miksi sen murtuminen oli niin tärkeää. Heidän tulisi siis ymmärtää se, mitä Berliinin muuri ja sen murtuminen symboloi.

 Historian taitoihin kuuluu asioiden tulkitseminen, niiden kontekstualisoiminen, historiallinen empatiakyky sekä taito tuottaa erilaisista, usein keskenään ristiriitaisista lähteistä tulkintaa menneisyydestä. Tähän tarvitaan sisältötietoja. Siksipä kylmän sodan loppumista Euroopassa tutkiva opiskelija tarvitsee tietoa siitä, mitä Saksassa tapahtui 9.11.1989. Tämä on varmasti sitä, mitä historianopettajan tulisi opettaa - niin tiedon hankkimista kuin sen analysoimistakin. Aivan yhtä mielenkiintoista olisi kuitenkin tutkia samaa ilmiötä käyttäen eri oppiaineiden tietoja hyväksi. Miksi vuoden 1990 Saksan yhdistymisestä käytetään nimitystä Deutsche Wiedervereinigung eikä esimerkiksi Deutsche Vereinigung tai käsitettä anscluss? Miksi edelleen Saksan itäosista puhutaan käsittellä Die ehemalige DDR ja millaisia oletuksia tähän käsitteeseen sisällytetään? Miten länsisaksalainen ja itäsaksalainen sanasto erosi toisistaan ja löytyykö näitä eroja vielä 25 vuotta maiden yhdistymisen jälkeen?

Luin kieltenopettajan viestin ärsyyntyneenä. Menneisyytemme koostuu joka kolmas vuosi 365 ja joka neljäs vuosi 366 tärkeästä päivästä. Näinä tärkeinä päivinä on kaikkialla maailmassa tapahtunut monenlaisia asioita. Nostamme oppiaineessa nimeltä historia niistä jotkut päivät muita tärkeimpinä esiin, toisia omana aikana tärkeitä tapahtumia emme sen sijaan noteeraa lainkaan. Koen etten niinkään äsyyntynyt siitä, että viestin lähettäjä hyökkäsi historianopettajia kohtaan. Sen sijaan ärsyynnyin siitä, miten vielä edelleen ihmiset kokevat historian vain tietopohjaisena aineena, jossa on kyse muistamisesta, ei ymmärtämisestä.

 

tiistai 18. marraskuuta 2014

Historia ja hetken lumo


Maaliskuun lopulla 1945 kenraali William Beiderlinden saa tehtäväkseen neuvotella Heidelbergin antautumisesta ilman sen tuhoamista. Kaupunki oli Beiderlindenille, joka tunsi saksalaista kulttuuria ja osasi erinomaisesti saksan kieltä, tuttu. Hän halusi säästää kaupungin, vaikka tehtävä oli kaikkea muuta kuin helppo. Kaupungissa oli tuhansia vetäytyviä saksalaissotilaita, joiden käyttäytyminen oli arvoitus.

Neuvottelujen lopputuloksena sovittiin, että liittoutuneiden joukot ylittävät Neckarin päivänvalossa 30. maaliskuuta. Mikäli he kohtaisivat vastarintaa, kaupunki tultaisiin tuhoamaan. Kerrotaan myös, että kaupunkiin pudotettiin yöllä lentolehtisiä, jossa kaupunkilaisille ilmoitettiin kaupungin säästyvän, jos liittoutuneiden valtaus sujuisi ilman uhreja. Näin tapahtui ja yksi Saksan kauneimmista kaupungeista säilyi jälkipolvien ihasteltavaksi, pitkälti Beiderlindenin ja saksalaisen eversti Niessenin neuvottelujen myötä. Tosin väitetään vihollisten välillä olleen myös salainen sopimus siitä, ettei vanhimpia yliopistokaupunkeja pommitettaisi ja Heidelbergissä on Saksan vanhin yliopisto.
 
 
 

So what? Maailmasta eivät vastaavat tarinat lopu, eikä Heidelbergin säästyminen pommituksilta ole edes niitä ihmeellisimpiä. Useaan kertaan kaupungissa käyneenä sen kauneus jaksaa kuitenkin aina yllättää. Vanha kulttuuri ja luonto lyövät kättä maagisella tavalla. Syntyy tunne jostain merkittävästä ja tärkeästä, kenties jostain samasta, mitä Beiderlinden tunsi Heidelbergia, joka oli tullut tutuksi koulun saksan tunneilla, kohtaan. Kyse on tunteesta ihmiskunnan historiaa kohtaan, kiinnittymistä ketjuun, jonka viestikapula halutaan välittää seuraaville sukupolville. Se tekee tästä(kin) tarinasta enemmän kuin so what.

Graham Swift tekee saman romaanissaan Veden maa. Romaanin päähenkilö, historianopettaja Tom Crick alkaa kertoa oppilailleen tarinoita suvustaan ja samalla paikallisesta elämästä. Tapahtuu kiinnostuminen, kun kuulija, tarinaan tutustuja, löytää tarinoista tarttumapinnan ja luo merkityksen/merkityksiä. Historia nousee teoksessa yli kulloisenkin tapahtuman ja sen sisältöjen. Siitä tulee osa ihmiskuntaa.

Historian opetuksen tulisi tarjota oppilaalle kokemus tästä jota voisi kutsua hetkeen tarttumisena, koska hetkiin liittyy lumo, salaperäisyys, mutta myös ratkaisu ja seuraus. Se on piste, jossa formaalit historian ymmärtämiseen liittyvät käsitteet – aika, muutos, jatkuvuus, syy ja seuraus – kohtaavat. Parhaimmillaan oppija oppii näiden ristipisteessä myös palasen ajattomuutta, nimittäin historian merkityksen ihmiselle ja samalla ihmiskunnalle.

maanantai 10. marraskuuta 2014

Kirjallisuus, historia ja historiantutkimus

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus…

Tunnettu italialainen mikrohistorioitsija Carlo Ginzburg esittelee esseessään Johtolankoja. Merkkejä tulkitsevan tietokäsityksen historia (julkaistu Aulikki Vuolan suomentamana ja Gaudeamuksen kustantamana kokoelmassa: Johtolankoja. Kirjoituksia mikrohistoriasta ja historiallisesta metodista vuonna 1996) Morellin menetelmän, minkä avulla voidaan erottaa taideväärennökset aidoista maalauksista. Kyseessä on italialaisen taiteentuntija Giovanni Morellin 1800-luvun loppupuolella lanseeraama menetelmä, missä väärennökset erotetaan aidoista tarkastelemalla maalausten epäolennaisimpia yksityiskohtia, jotka taiteilija on maalannut vailla sen enempää keskittymistä, tavalla, jolla taiteilija epäolennaisen kohteen yleensä havaitsee ja kuvaa. Aiemmat menetelmät olivat keskittyneet päinvastaiseen, niissä tarkastellaan kaikista näkyvimpiä kohtia maalauksissa − siis niitä kohta, mihin väärentäjät luultavasti töissään keskittyivät eniten saadakseen väärennöksen näyttämään aidolta.

Romaani, ei edes historiallinen romaani ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä…

Yleisesti kai ajatellaan, että hyvän romaanin tunnusmerkistöön lukeutuu se, että siinä kuvattu todellisuus on jotakuinkin uskottava − pois lukien kirjallisuuden lajit kuten Sci-fi tai Fantasia tms. joissa todellisuuden toisenlaisuus on genren suola. Historiallisen romaanin kannalta tärkeää on se, että kuvatun menneisyyden todellisuus vastaa jotakuinkin sitä, mikä todellisuus menneisyydessä ajatellaan yleisesti olleen. Toisin sanoen, hyvän historiallisen romaanin tunnistaa muun muassa siitä, että kirjailija ei ole sortunut anakronismiin kirjoittamalla esimerkiksi Kustaa II Aadolfin sotajoukkoihin konekiväärikomppanian tai Leppäsen Aunen saavan äitiyspakkauksen Valtun synnyttyä.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus…

Pelkkä anakronismiin keskittyminen − varsinkin siinä mielessä, että pyritään paljastamaan kirjailijan ymmärtämättömyys todellisuudesta tai menneisyydestä − on pitemmän päälle tylsä tapa lukea (historiallisia) romaaneita. Vaikka tällainen lukutapa saattaa muistuttaa Morellin menetelmää, uskoakseni aito menetelmän käyttäminen ulottuu anakronismin paljastamista syvemmälle. Kysymys on siitä, mitä todella merkitsee se, että kirjailija ”sortuu” anakronismiin? Miksi kirjailija on kirjoittanut jonkun oman aikansa ilmiön tai asian menneisyyteen? Uskoakseni aito Morellin menetelmän soveltaminen kirjallisuuden, ja erityisesti historiallisen romaanin, kohdalla tarkoittaa sitä, että ei keskitytä siihen, mikä kirjailijan menneisyyskuvassa on vikana, vaan kirjailijan omaan aikaan. Näin (historiallisen) romaanin arvo on siinä, että sen kautta voidaan ymmärtää, ei romaanin kuvaamaa aikaa, vaan sitä aikaa, milloin se on kirjoitettu.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus, sillä kirjoittaja on kirjoittanut oman aikansa romaaniin…

Romaani kirjallisuuden lajina on vuosisatoja vanha. Morellin menetelmän soveltaminen romaanin (ei siis enää historiallisen romaanin) tapauksessa tarkoittaa lukutapaa, missä keskitytään kirjailijan kuvauksen epäolennaisuuksiin, siis niihin kohtiin, mitkä kirjailija on kirjoittanut sen enempää miettimättä; kohtiin, tapahtumiin, asenteisiin yms., jotka kirjailijalle on niin itsestäänselviä, ettei niiden kuvaamiseen tarvitse sen suuremmin keskittyä, ne tulevat luonnostaan. 

Nähdäkseni itsestäänselvyydet ovat niitä kohtia, missä romaanin kirjoittamishetken todellisuus paljastuu puhtaimmillaan, niin puhtaasti, että vain harva historian tutkimus pystyy samaan. Näihin osuuksiin keskittyminen avaa lukijalle syvän ymmärryksen menneisyydestä ja menneisyyden ihmisistä, mutta erityisesti myös niin sanotuista suurista ilmiöistä, mitkä löivät leimansa menneisyyden ihmisten elämään. Esimerkiksi 1930-luvun laman yksilötasolle ulottuneen musertavuuden ja lopullisuuden voi ymmärtää vasta luettuaan John Steinbeckin Hiiriä ja ihmisiä (vuodelta 1937). Niin ikään maailmansodan vaikutuksen yksilöön ja erityisesti yhteiskuntaan sen jälkeen kun sodassa väkivaltaan tottuneet yksilöt palasivat kotiin voi tajuta, kun lukee Ernest Hemingwayn romaanin Kirjava Satama (sekin vuodelta 1937). Modernimpiin ongelmiin pureutuu Jonathan Franzen romaanissaan Vapaus (vuodelta 2010) tavalla, jonka vuoksi sitä voi suositella tulevaisuudessa niille, jotka ovat kiinnostuneet 2000-luvun alun ihmisistä, elämästä ja historiasta. Kysymyksessä kaikissa on tietysti yksittäisten ihmisten yksittäisistä kuvauksista ajastaan, mutta niihin kiteytyy jotain sellaista ajassaan yhteistä ja jaettua, mikä nykylukijalle tarjoaa keinon menneisyyden ymmärtämiseen.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus, sillä kirjoittaja on kirjoittanut oman aikansa romaaniin. Kysymys kuuluu: mitä jos menneisyyttä ei tavoiteta tieteen, vaan taiteen kielellä?

torstai 6. marraskuuta 2014

Historia vs. menneisyys


Historian opettajana toimiessani olen havainnut oppilaita ja opiskelijoita jututtaessani sen, kuinka käsitteet historia ja menneisyys esiintyvät synonyymeinä toisilleen. Tätä vahvistaa myös havaitsemani aikuisten yleinen käsitys näiden käsitteiden yhteneväisyydestä.

Käsitteiden merkitykset ja niiden ovat mielestäni toisaalta selkeät, toisaalta kuitenkaan eivät. Pyrin aina itse opetuksessani korostamaan, että käsite menneisyys pitää sisällään kaiken tähän mennessä tapahtuneen. Historia puolestaan on vain tutkittu osuus tästä kaikesta. Näillä perusteilla voidaan luottavaisin mielin tulla siihen johtopäätökseen, että menneisyys pitää sisällään paljon enemmän kuin historia. Kun otetaan vielä huomioon se, kuinka objektiivisuuteen pyrkivää historiantutkimusta oikein tehdään, voidaan edelleen luottavaisin mielin todeta, että käsitteen historia sisältö ei tule koskaan saavuttamaan käsitteen menneisyys sisältöä, päinvastoin.

Ainut ongelma, mikä käsitteiden vertailussa ja tämän edellä mainitun eron tekemisessä on, on se kuinka voimakkaasti nämä käsitteet on mielletty ja kuinka paljon niitä käytetään toistensa synonyymeinä. Myönnän, että välillä teen tätä itsekin.

Toisin sanoen näiden käsiteiden käyttö toistensa synonyymeinä on juurtunut niin syvälle kulttuuriimme ja (puhe)kieleemme, että sen muuttaminen voi olla vaikea prosessi. Olen myös pohtinut onko se edes tarpeellista? Olen kuitenkin tullut siihen lopputulokseen, että on. Tämä siksi, koska menneisyyden ja historian eron ymmärtämällä ymmärtää itseasiassa paljon paremmin historiaa tieteenä ja historian tiedon merkitystä.

Menneisyyshän on ja pysyy. Kaikki mitä menneisyydessä on tapahtunut on tapahtunut ja sitä ei muuksi voi muuttaa. Samoin muuksi emme voi enää muuttaa niitä syitä, joiden johdosta kyseiset menneisyyden tapahtumat ovat tapahtuneet saatikka noiden kyseisten tapahtumien seurauksia. Talvisodassa kaatuneiden suomalaismiesten vaimot jäivät leskiksi, eivätkä he päässeet välttämättä perustamaan perhettä ja sitä kautta sukupolvia jäi syntymättä. Toisaalta ne jotka onnistuivat selviämään rintamalta hengissä kotiin, saattoivat jatkaa siviilielämäänsä, perustamaan perheen, hankkimaan jälkeläisiä ja niin edelleen. Tästä näkökulmasta talvisota menneisyyden tapahtumana on selkeä esimerkki siitä, miten menneisyys saattaa olla hyvinkin merkittävä vielä pitkälle tulevaisuuteen.

Historia puolestaan on menneisyyden tutkimusta, joka avaa meille tuon menneisyyden merkityksiä, syitä ja seurauksia ja vaikuttaa meihin tuon tehdyn tutkimuksen kautta. Se saattaa vaikuttaa voimakkaasti jopa meidän arvoihimme ja päätöksentekoomme, vaikka noista tutkituista menneisyyden tapahtumista olisi jo pitkä aika. Tästä hyvänä esimerkkinä voimme käyttää jälleen vaikka talvisotaa, tai mitä tahansa muuta kansallisesti merkittävää menneisyyden tapahtumaa. Tässäkin blogissa on edellisissä kirjoituksissa tuotu jo hienosti esille historian merkittävyyttä kansakuntien menneisyyskäsitysten muokkaajana. Historialla on näin ollen voimakas rooli ”menneisyyden ikkunana”.

Meihin siis vaikuttaa menneisyys kahta eri kautta. Se vaikuttaa meihin suoraan varsinaisina menneisyyden tapahtumina, joiden johdosta tietyt asiat ovat kuten ovat. Tämän lisäksi menneisyys vaikuttaa meihin historian eli tutkitun menneisyyden kautta. Luemme historiaa kouluissa, media tuo historian luoksemme ja populaarikulttuuri tekee historiasta viihdettä, jota kulutamme. Yhdistettynä tämä kaikki muovaa näkemystämme menneisyydestä. Tuota näkemystä voidaan kutsua maailmankuvaksi, mutta historia vaikuttaa sen kautta myös maailman- ja elämänkatsomukseemme.

Tämän perusteella on mielestäni tärkeää, että käsitteitä historia ja menneisyys ei käytettäisi toistensa synonyymeinä, koska ne eivät sitä ole, paitsi puhekielessämme.

maanantai 27. lokakuuta 2014

Historianopetus, -tutkimus ja väärät uskomukset

Opetustyössä jos jossain oppii nöyryyttä, kunhan muistaa olla avoin ja valmis arvioimaan omia näkemyksiään. Historia on yksi niistä oppiaineista, jossa oikeita vastauksia on vähän ja tiukka tarrautuminen omiin tulkintoihin ja näkemyksiin ei useinkaan johda hyviin tuloksiin. Yksisuuntainen luennointi toimii joissakin tilanteissa, mutta paljon hedelmällisempää on kuunnella opiskelijoiden kysymyksiä ja kommentteja, jolloin usein huomaa omien tulkintojensa ongelmakohdat.
Pidin luentoa historian ja politiikan suhteesta. Historian tulkinnallinen luonne kun on altistanut - ja altistaa edelleen - tieteenalan erilaisille väärinkäytöksille. Menneisyyden tapahtumien tulkintaa poliittisiin tarkoituksiin esiintyy runsaasti ja tarkoitukseni oli nostaa esille että osa historiatieteen - ja tutkijan - tehtävää on "estää uskomuksiin" sekä toisaalta "vääriin yleistyksiin" perustuvia näkemyksiä ja maailmankuvia. Nähdäkseni osa yliopistojen kolmatta tehtävää on vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa, jolloin historiantutkimuksen tulee pyrkiä puuttumaan historian väärinkäytöksiin ja julkiseen keskusteluun siltä osin kuin tutkimus näkee niiden olevan räikeässä ristiriidassa todellisuuden kanssa.

Mutta missä raja kulkee ja mikä lopulta on mahdollista? 

Yhdysvaltain mediaa läheltä seuraavana on esimerkiksi helppo nähdä, että julkisen keskustelun polarisoituminen on juuri nyt mennyt niin pitkälle että esimerkiksi teekutsuliikkeen piirissä ilmeneviä tulkintoja Yhdysvaltain menneisyydestä on vaikea lähteä kiistämään. Jos heidän näkemyksiään pyrkii kyseenalaistamaan, tuloksena on vain katkera ja päämäärätön väittely, joka ei johda mihinkään. Eikä näitä esimerkkejä tarvitse oikeastaan hakea Suomea kauempaa. Meiltä löytyy ryhmiä, jotka tulkitsevat esimerkiksi Suomen suhdetta Venäjään ja venäläisiin omalla tavallaan, tai joilla on oma, historiantutkimuksen valtavirrasta eroava näkemyksensä luovutetun Karjalan kysymyksestä. Nämä ryhmät esittävät asiansa poleemisesti ja tuomitsevat poikkeavat näkemykset yleensä jonkinlaisena harhaoppisuutena, petturuutena, tai vastaavalla tavalla siten, ettei vastaväitteille jää tilaa. Tällaisissa tilanteissa tutkijan suorat yritykset toimia tällaisten erimielisten ryhmien välissä ovat usein tuhoon tuomittuja ja johtavat pahimmillaan siihen että molemmat osapuolet leimaavat tutkijan omalle ryhmälleen vihamieliseksi.
Sekä Suomen että Yhdysvaltain kohdalla puhutaan kuitenkin avoimista, demokraattisista yhteiskunnista. Tutkijalla on mahdollisuus osallistua keskusteluun ja haastaa vallitsevia näkemyksiä. Eikö tämän pitäisi myös olla tutkijan velvollisuus? Onko tutkijalla lupa pistää päänsä pensaaseen ja todeta että välillä julkiseen keskusteluun osallistuminen on turhaa ja aiheuttaa vain entistä voimakkaamman vastareaktion?
Yksi historian kouluopetuksen keskeisistä tavoitteista on kriittisyyteen kasvattaminen. Oppilaita pyritään opettamaan ymmärtämään että samastakin aineistosta voidaan tehdä erilaisia tulkintoja. Samalla tulkintoja opetetaan analysoimaan ja tarkastelemaan mikä tekee tulkinnasta mahdollisesti epäluotettavan. Tähän suuntaan opetussuunnitelmauudistus ainakin näyttäisi historianopetusta olleen viemässä viime vuosikymmeninä. Demokratiassa jokaisella on ainakin periaatteessa mahdollisuus esittää näkemyksiään ja tulkintojaan. Samalla julkisen ja kaikille yhteisen opetuksen tehtävänä on pyrkiä varmistamaan, että kaikille annetaan välineet julkisen keskustelun ja mielipiteiden tulkintaan ja analysoimiseen. 
Tämä pätee myös historian väärinkäyttöön ja menneisyyden (tahallisiin) väärintulkintoihin. Demokratiassa tutkija ei voi yksin torjua historian väärinkäytöksiä. Jos yleisöllä ei ole välineitä tai halua ymmärtää keskustelua, populistien on helppo ampua tutkijan näkemykset alas.

Maailmalla on viime vuosilta runsaasti esimerkkejä historian käytöstä erilaisiin poliittisiin ja itsekkäisiin päämääriin. Suomessa esimerkkejä on viime vuosilta suhteellisen vähän. Erityisesti Venäjä tuntuu kuitenkin olevan aihe, johon meillä tiivistyy niin paljon tunteita, erilaisia ennakkoluuloja ja -käsityksiä, että aiheen objektiivinen käsittely on vaikeaa. Tämä heijastuu erityisesti lähihistorian tulkintoihin. Mitään suomettumisen aikoihin verrattavaa historian uudelleentulkintaa ei toki ole nähtävissä, mutta esimerkit monista Euroopan maista ja Yhdysvalloista voisivat yhtä hyvin tapahtua Suomessakin.
Opiskelijan kysymys kuitenkin koski tutkijan roolia mahdollisten väärinkäytösten käsittelyssä, sekä keinoja joita tutkijalla on. Yksi tärkeä asia on muistaa että vaikka tutkimuksen ja julkisen keskustelun tulisi vaikuttaa toisiinsa on olemassa myös vaarallisia esimerkkejä siitä mitä tapahtuu kun julkinen keskustelu alkaa vaikuttaa historiantutkimukseen. Tämän päivän Venäjä on vain yksi tapaus, jossa tutkimukseen - ja aivan erityisesti opetukseen - on lähdetty aktiivisesti vaikuttamaan politiikan keinoin. Tulkintoja on pyritty karsimaan ja tutkimuksen lähtökohtiin on näin ollen puututtu.

Tutkijoiden ensisijaisena tehtävänä on kuitenkin huolehtia siitä että tutkimuksessa toteutuvat tärkeimmät prinsiipit: riippumattomuus, eettisyysja pyrkimys totuuteen. Määritellään totuus sitten miten hyvänsä, se ei voi olla ulkoa päin, poliittisen tai itsekkäin perustein määritelty näkemys jostakin. On tärkeää osallistua myös julkiseen keskusteluun, mutta sen ei tule olla ristiretki eikä muuttua donquijotemaiseksi taisteluksi tuulimyllyjä vastaan. Tutkimuksen lähtökohdista huolen pitäminen on kuitenkin tutkijan tärkein tehtävä. Toisin kuin monen muun tieteenalan kohdalla, historiantutkimus on myös ns. suuren yleisön ymmärrettävissä


PS. Jäin pohtimaan itseäni. Vältin vuosia suomeksi kirjoittamista. Olen myös kieltäytynyt (joskin myös suostunut) kommentoimaan omaan alaani liittyviä asioita mediassa. Usein kieltäytyminen on liittynyt leimautumisen pelkoon. Olen joutunut pohtimaan kieltäydynkö itsekkäistä vai epäitsekkäistä syistä. Perustelu ei ole aina ollut helppoa. Kysymys on siis vaikea ja vaatii pohdintaa jatkossakin.

lauantai 18. lokakuuta 2014

Antinatsikortti, eli miksi asioilla on väliä

Tajusin tuossa juuri pelanneeni − alun perin huomaamattani ja eritoten tahtomattani − natsikortin edellisessä postauksessani kirjoittamalla, että historian tavoitteista on päästy huteraan yhteisymmärrykseen ja tyhmäkin tajuaa, että historiaa tulee opiskella. Vaikka tilanteesta keskustellaan, ei se tarkoita sitä, etteikö keskusteluun kaivata lisää näkökulmia; kirjoitukseni tarkoitus ei missään nimessä ollut tappaa keskustelua alkuunsa. Koska (kuvitteellinen tai todellinen) natsikortti on pelattu, koetan perua tekemiseni pelaamalla antinatsikortin ja pohdin itse historian opiskelun tavoitteita ja hyötyä.


Aiheesta on kirjoitettu paljon ja monenlaista. Mielestäni yksi hienoimmista, ellei hienoin, kirjoitus humanistisen koulutuksen hyödystä − ja ylipäätäänkin − on pohjoisamerikkalaisen kirjailijan David Foster Wallacen Kenyon collegessa pitämä päättäjäispuhe vuodelta 2005 otsikolla This Is Water (Puhe alkuperäiskielellä löytyy esim. täältä. Kirjailijan itsensä lukemana − kenties alkuperäisessä tilanteessa nauhoitettuna − se löytyy täältä. Kustannusosakeyhtiö Siltala on julkaissut kirjoituksen vuonna 2012 Juhani Lindholmin varsin onnistuneena suomennoksena kokoelmassa nimeltään Hauskaa,mutta ei koskaan enää. Esseitä ja argumentteja. Kokoelman muutkin esseet ovat loistavia; suosittelen!). Koska historia on humanistinen aine ja tiede, ja koska Wallacen esiin nostamat seikat vastaavat monin paikoin omaa kokemustani historian, ja muiden humanistisiksi luettavien tieteiden, arvosta olen valinnut kirjoituksen antinatsikortilliseksi kivijalakseni.

Wallacen puheen − ja siis myös humanistisen koulutuksen − ytimen muodostaa klisee ajattelemaan oppimisesta. Vaikka sanonta sellaisenaan on lattea ja opiskelijoita loukkaavakin, kääntyy se Wallacen taitavan kielenkäytön ja esimerkkien kautta siihen, että oppimaan ajattelemisen oppiminen on taitoa suhteuttaa itsensä muihin ihmisiin, taitoa katsoa maailmaa muuten kuin oman itsekkään minän kautta. Taitoa ymmärtää, että muut ovat ihmisiä siinä missä itse. Ilman tällaista taitoa ihminen altistuu ajattelemaan peruslähtökohtiensa kautta eli omahyväisesti, katsomaan asioitaan vain omalta kannaltaan. Tällainen ihminen on tuomittu loputtomaan yksinäisyyteen, sillä kaikki muut ihmiset ovat vähäpätöisiä oman itsen rinnalla.

Historian kohdalla itsensä suhteuttaminen muihin ihmisiin osuu harvinaisen hyvin maaliinsa. Historian opiskelu opettaa (tai ainakin sen tulisi opettaa) asettumista toisen ihmisen asemaan: ymmärtämään tämän poliittisia, kulttuurisia, uskonnollisia, mitä tahansa lähtökohtia. Tämän lisäksi todellinen historian opiskelu, asettaessaan oppijan kenties jo kuolleen ihmisen asemaan, opettaa ymmärtämistä tuomitsemisen sijaan: menneisyyden ihmisen toiminnan muodoilla ja syillä voi jossitella, mutta lopulta ihminen toimi (luultavasti) kuten parhaaksi katsoi. Vaikka toimintaa voidaan arvostella, tulisi arvostelun sijaan kysymys olla, miksi ihminen toimi siten miten hän toimi (vrt. Simo Mikkosen kirjoitus Historiallinen empatia vai historiallinen perspektiivi?).

Wallacelle humanistisen koulutuksen kautta omaksuttu tapa ajatella on vapautta. Vapautta ajatella ja määritellä itse, mitkä asiat lopulta ovat merkittäviä ja mitkä eivät. Ajattelemaan oppinut ihminen kykenee havaitsemaan oman uskomusjärjestelmänsä rajat ja merkityksen siten, että tavoitelleessaan rajoja uskomusjärjestelmä ei syö ihmistä elävältä.

Jälleen yhteys historian opiskeluun on vahva. Paitsi että ajallinen perspektiivi pakottaa ihmisen astumaan toisen ihmisen saappaisiin, se pakottaa ihmisen näkemään, että niin sanotut totuudet ovat historiallisia ja siksi muuttuvia. Hienovaraisemmin sanottuna, historia − kenties juuri ajallisen perspektiivin kautta − pakottaa ihmisen kasvokkain omien inhimillisten lähtökohtien kanssa ja ennen kaikkea kyseenalaistamaan nuo lähtökohdat. Kyseenalaistaminen on tärkeä osa tässä; se mahdollistaa oman itsensä ytimen löytämisen ja määrittelyn vain ja ainoastaan omien lähtökohtien perusteella. Toisin sanoen kyseenalaistamisen kautta ihminen joutuu (tai pääsee) luopumaan kaikesta sellaisesta, mitä ei tunne omakseen. Lopputuloksena on, tai pitäisi olla, oman itsensä tunteva ihminen.

David Foster Wallacelle ajattelemaan oppiminen, ja siksi myös humanististen tieteiden opiskelu, on elämän − ja erityisesti elämän − ja kuoleman asia: mikäli ihminen ei opi, että hän pystyy itse määrittelemään mitä ja miten ajattelee, ihmiselon jokapäiväinen tylsyys ja loputon merkityksettömyys ajavat hänet ennemmin tai myöhemmin vähintään sisäiseen kuolemaan.

Itsekin haluaisin ajatella, että historian opiskelu ja tutkiminen on kuoleman tärkeää (mutta missään nimessä ei kuoleman vakavaa). Jossain mielessä se sitä onkin. Haluan väittää, että historian opiskelu on opintomatka ennen muuta itseen ja omaan ihmisyyteen, siihen mitä itse on ja miten itsensä suhteuttaa muihin ihmisiin ja ympäröivään todellisuuteen. Tässä mielessä historian opiskelu ja tutkiminen on ennen muuta itsensä ja oman elämän tutkimista − sitä, että tietää elävänsä ja sillä on merkitystä.

maanantai 13. lokakuuta 2014

Historiallinen empatia vai historiallinen perspektiivi?

   Historian tutkijan keskeisiin taitoihin kuuluu kyky tarkastella menneisyyttä sen omista lähtökodista käsin. Tämä edellyttää omien lähtökohtien ja mahdollisten ennakkoluulojen tunnistamista, sekä toisaalta eläytymistä menneisyyden toimijoiden asemaan. Käytännössä tämä on erittäin vaikeaa ja siinä onnistuminen on vaikeaa ammattimaisille historiantutkijoillekin. Voidaanko sitä siis vaatia lukiolaisilta tai peruskoululaisilta?

   Opetan yliopistossa "Johdatus historiantutkimukseen" -nimistä kurssia, jonka yhtenä tavoitteena on käydä lävitse historiantutkimuksen peruselementtejä ja tarkastella sekä historian olemusta oppiaineena, että niitä edellytyksiä, joita onnistuneelle historiantutkimukselle voidaan asettaa. Kurssi on ensimmäinen historian kurssi yliopistossa ja useimmat kurssin suorittajista ovat suoraan lukiosta tulleita opiskelijoita. Kurssin opiskelija esitti minulle kysymyksen siitä, "miten tutkija voi itse arvioida sitä millainen tausta vaikuttaa mihinkin tutkimukseen? Riittääkö tietoisuus siitä, että itsellä on jokin tietty ajatusmaailma suhteessa johonkin tutkimusalueeseen?"

   Tämän tyyppiset kysymykset ovat luonnollisia, ja tärkeitä, kun puhutaan tutkijan oman taustan vaikutuksesta menneisyydestä tehtäviin havaintoihin. Otamme liian usein annettuna sen, että kykenemme arvioimaan menneisyyttä objektiivisesti. On helppo ymmärtää periaatteessa, että omat arvomme ja uskomuksemme vaikuttavat tekemiimme havaintoihin. Mutta kun alamme pohtia mitä tämä käytännössä tarkoittaa, eteen aukeaa selvittämättömältä tuntuva vyyhti. 

   Opiskelija otti esimerkiksi toisen maailmansodan: "Jos esimerkiksi on sydänjuuriaan myöten järkyttynyt toisen maailmansodan aikaisista tapahtumista ei ehkä kannata valita sitä tutkimuskohteeksi? Silloin ei ehkä pysty arvioimaan vaikkapa tavallisten saksalaisten elämänmenoa kovin puolueettomasti, vaan pyrkii tuomitsemaan heitä(kin)." Esimerkiksi holokausti ja sodan kauhut ovat hyviä esimerkkejä asioista, joista meillä on valmiiksi vahvat mielipiteet, jotka helposti vaikuttavat tekemiimme tulkintoihin. Nämä eivät ole kuitenkaan esteitä tutkimuksen tekemiselle, mutta ennakkokäsitysten ylittäminen voi olla erittäin vaativa prosessi. Jos emme tunnista omia ennakkoasenteitamme, oma näkökulmamme saattaa olla hyvin rajautunut ja vajavainen, emmekä niiden vuoksi kykene ymmärtämään menneisyyden ihmisten tekemiä valintoja ja päätöksiä. Historian tutkimuksen tehtävänä ei ole niinkään päätyä samaan lopputulokseen kuin menneisyyden ihminen, meidän ei tarvitse hyväksyä hänen tekojaan, mutta myös tuomitsemisen kanssa tulee olla erittäin varovainen. Historian tutkimuksen tehtävänä on ymmärtää. Empatia ja perspektiivi ovat historiantutkimuksessa lähellä toisiaan, mutta eivät kuitenkaan sama asia.

   Historiallinen perspektiivi voidaan määritellä siten, että se tarkoittaa menneisyyden ihmisen sosiaalisen, kulttuurisen ja älyllisen toimintaympäristön ymmärtämistä. Tähän voidaan lisätä tärkeänä elementtinä myös tunnemaailman ymmärtäminen, joka on myös ihmisten toiminnan keskeinen selitystekijä. Nämä toimintaympäristöt eivät useinkaan ole yksiselitteisiä. Menneisyyden toimija on saattanut olla keskenään ristiriitaisten uskomusten ja ideologioiden vaikutusten alla. Näin ollen myös tutkijan täytyy pyrkiä ymmärtämään erilaisia näkökulmia, jotta hän menneisyyden toimijoiden ymmärtämisestä tulee mahdollista.

   Historiallista empatiaa on käsite, jota toisinaan käytetään synonyymina tälle kyvylle eläytyä menneisyyden ihmisen asemaan. Empatia sanana kuitenkin sisältää menneisyyden toimijan kanssa samaistumisen ajatuksen. Tämä ei ole tutkimuksen tarkoitus. Menneisyys on kuitenkin nykyisyydelle vieras ja samaistumisen sijasta pyrkimyksenä on ymmärtäminen.
Lähde: US National Archives and Records Administration.

   Jos nyt palaamme esimerkkiin 1930-luvun ja 1940-luvun alkupuoliskon Saksasta, jokaisella tutkijalla on omia käsityksiä ja lähtökohtia, jotka vaikuttavat hänen tekemiinsä tulkintoihin. Valtaosa tuomitsee vähemmistöjen vainot ja tuhoamisleirit, mutta jos tarkastelukohteena on esimerkiksi jonkun tietyn yksilön toiminta, kyseisen aikakauden Saksassa, emme voi tuomita näiden toimintaa oman tietämyksemme valossa. Meidän täytyy pyrkiä selvittämään kyseisen henkilön yhteiskunnallista, kulttuurista ja älyllistä toimintakenttää, niitä vaikutteita, joiden alaisena hän toimi. Hänellä on ollut rajallinen tietämys siitä mitä hänen ympärillään tapahtuu samoin kuin siitä mihin eri valinnat ja kehitys yhteiskunnassa hänen ympärillään on johtamassa. Tutkija voi parhaimmillaan eläytyä tämän yksilön asemaan, mutta hänen ei tarvitse samaistua tai identifioitua tähän yksilöön.

   Kun ajatellaan historiallisen perspektiivinen ottamista historian tutkimuksen keskeisenä taitona, suuri kysymys on, milloin tätä tulisi, ja on mahdollista oppia? En näe muuta mahdollista vastausta kuin mahdollisimman pian. Jos historian opetuksen keskeisenä tavoitteena ei ole niinkään opetella faktatietoa ja omaksua valmiita narratiiveja menneisyydestä, vaan oppia menneisyyttä koskevan tiedon  käsittelyä, silloin tätä taitoa pitäisi harjoittaa siitä lähtien, kun historiaa ryhdytään opiskelemaan. Historiallisen perspektiivin kautta päästään nähdäkseni historian ytimeen: menneisyyden ymmärtämiseen.

perjantai 10. lokakuuta 2014

Tarinat ja historia


 
Historia ei ole tarinoita, mutta historian tapa tuoda menneisyys esiin on usein tarinamuotoista. Ja mikäs siinä, sillä hyvä tarina kiehtoo, tempaa mukaansa ja saa eläytymään menneeseen. Tarinoiden merkitystä korostivat myös "How to teach Free Speech Movement?" paneeliin osallistuneet entiset opiskelija-aktivistit. He nostivat esiin, miten juuri tarina tuo menneisyyden lähelle, mahdollistaa usean eri henkilön näkökulmasta asioiden katsomisen sekä antaa nykypäivän ihmiselle mahdollisuuden miettiä, miten hän itse haluaa oman elämänsä tarinan kirjoittaa ja millä tavalla hänen oma toimintansa voi tämän tarinan tehdä mahdolliseksi.
Hienona esimerkkinä tarinoista seminaarissa nostettiin esiin hetki, jolloin Jack Weinberg istui 32 tuntia poliisiautossa tuhansien opiskelijoiden istuessa poliisiauton ympärillä, jolloin poliisit eivät pystyneet kuljettamaan pidättämäänsä Weinburgia mihinkään. Paneelissa puhumassa olleet  Jackie Goldberg, Bettina Aptheker ja Jean Moule kertoivat puolestaan siitä, mitä he itse tekivät samalla hetkellä ja millaisia ajatuksia ja tuntemuksia he muistavat itsellään tuolloin olleen. Neljän ihmisen kautta avautui neljä erilaista kuvaa ja tunnemaailmaa siihen, mitä tuona päivänä tapahtui.

Viisikymmentä vuotta sitten Free Speech Movementin alkutapahtumien taustalta löytyi niin juutalaisen perheen nuori, avoimesti kommunistisen perheen avoimesti kommunistinen tyttö, afro-amerikkalaisten oikeuksien puolestapuhuja kuin myös poliisiautoon henkilötodistuksensa näyttämättä jättämisestä joutunut Weinberg. Weinberg muun muassa kertoi, kuinka ärsyyntynyt hän oli huomatessaan Mario Savion kiipeävän polisiiauton päälle pitämään puhettaan. Berkeleyn Free Speech Movement avautui itselleni reilun tunnin verran kestäneessä tilaisuudessa aivan uudella tapaa. Eikä tilaisuuden loppuvaiheessa esiin tuotu toivo ja usko siitä, että nykyisyydessäkin uskottaisiin yksilön vaikutusmahdollisuuksiin ja unelmiin kirjoittaa omaa tarinaansa, tuntunut naiivilta.

 
Suurten ikäluokkien lapsia 1940-luvun lopusta
Tarinat ovat tärkeitä. Tämä oli huomattu myös Oakland Museum of Californiassa, jonka näyttelyt oli rakennettu äskettäin kokonaan uusiksi. "Älä koske" kylttien sijaan näyttelyssä oli "Koske tähän" kylttejä ja lapset (miksei toki aikuisetkin) johdatettiin uudella tavalla rakentamaan itselleen mielenkiintoinen ja merkityksellinen museokäynti.
Näyttelyissä oli myös kiinnitetty erityistä huomiota siihen, että esillä olevien valokuvien ja esineiden mukana oli myös kertomukset esineistä, kuvista ja tilanteista, mihin nämä liittyivät. Useammassakin kohtaa pyydettiin myös kirjoittamaan omia kokemuksia eri tapahtumista ja liittämään nämä kokemukset kaikkien museokävijöitten nähtäväksi. Maahanmuutto näyttäytyi heti paljon omakohtaisemmalta, kun oman "maahanmuuttajan" lähtöpaikkanuppineulansa sai pistää karttaan Keski-Suomen kohdalle.


Taidemuseossa tekemässä taidetta

  
Yleensäkin kaikessa toiminnassaan, kuten myös oppimisessa, ihminen haluaa olla aktiivinen toimija. Me haluamme, että meidän tarinamme tulee kuulluksi ja kuuntelemme toisten tarinoita ymmärtäen ne oman tieto- ja kokemusmaailmamme valossa.


Mutta palatakseni tarinoihin. Historiassahan kerrotaan tyypillisesti kahdenlaisia tarinoita: joko suuria kertomuksia (kuten Suomessa vaikkapa tarina hyvinvointivaltiosta) tai pieniä kertomuksia (ns. vastatarinoita suurille kertomuksille). Suomessakin viimeistään 1980-luvulta lähtien historiassa vaikuttanut narratiivinen käänne ja "uusi historia" toivat tullessaan näitä pieniä kertomuksia suuren kertomuksen rinnalle. Jäin itse pohtimaan tuon FSM paneelin antia historianopetukselle. Siinä korostettiin nimenomaan sitä, miten suuren kertomuksen sijaan tai lisäksi tulisi tuoda esiin pienet kertomukset. Tämäkään ei ole ongelmatonta. Pienet kertomukset ovat yleensä aina vastakertomuksia, jotka esitetään  myös jostain tietystä näkökulmasta käsin. Näin ollen pienten kertomusten poliittisuuden ymmärtäminen vaatii sen, että tietää lähtökohdat, joista käsin ne kerrotaan ja syyt tarinoiden kertomiselle.

Historian vetovoima perustuu kaiketi myös siihen, että oletamme sen kertovan ainakin jollain tasolla "totuuden". Jotta pystyisimme saavuttamaan ymmärryksen siitä, mitä menneisyydessä tapahtui, täytyy meidän osata tulkita eri henkilöiden tekemiä lähteitä siten, että pystymme ymmärtämään menneisyyden tapahtumien moniperspektiivisyyden. Lähteiden tai kertomusten ristiriitojen tulisi haastaa ottamaan selvää menneisyydestä. Meillä voi olla samasta tapahtumasta monia hyviä kertomuksia, jotka ovat ristiriidassa keskenään. Eri näkökulmat johtavat kohti oikeampaa kuvaa menneisyydestä. Ristiriitoja enemmän olisinkin huolissani siitä, jos menneisyyden tapahtumat esitetään ristiriidattomana tarinana.

tiistai 7. lokakuuta 2014

Opetuksen kulttuureista ja erityisesti niiden eroista


Syksyinen piipahdus Thames-joen rannalla palautti pohdintaan peruskysymyksen historiallisten puitteiden vaikutuksesta oppimiseen. Useasta suusta olen vuosien varrella kuullut sanonnan ”helppohan se siellä on opettaa historiaa, kun historia on koko ajan läsnä” kun verrataan vanhojen historiallisten kulttuuriseutujen puitteita omiimme. Onhan Towerissa, St. Paulilla tai Westminsterissä mukava käyskennellä, mutta onko puitteilla oleellista merkitystä itse opiskelussa?

 

Kolme vuotta sitten minulla oli mahdollisuus kierrellä kouluja Englannissa ja tutustua toden teolla historian opetukseen. Vaikka olin vakuuttunut englantilaisen historian opetuksen merkityksellisyydestä jo 1990-luvun lopulla, vasta Jack Huntin koulussa Peterborough’ssa todella tajusin, kuinka isosta erosta verrattuna meidän historian opetuksen kulttuuriin, on kyse. Menin Peterboroughiin majapaikastani Bedfordista, koska siellä oli tarjolla seurattavaksi historian opetusharjoittelijoiden tunteja. Kolmikko Cambridgesta piti tunteja kukin vuorollaan.
Pukuun sonnustautunut nuori mies aloitti tunnin kyselemällä kuulumisia ja ilmoitti sitten, millaisen asian kimpussa tänään työskennellään. Tarjolla oli Venäjän vallankumous. Työskentely aloitettiin jakamalla opiskelijat ryhmiin ja kullekin ryhmän jäsenelle annettiin roolihenkilö, jonka silmin Venäjän tapahtumia vuonna 1917 tarkasteltiin. Opettaja piti lyhyitä, 1-2 minuutin johdatteluja, jonka jälkeen ryhmässä mietittiin, mitä ja miksi kukin historiallinen roolihenkilö Venäjällä tapahtuneista muutoksista ajatteli ja kuinka ne vaikuttivat heidän elämäänsä. Näitä opettaja ohjasi lisää tarkentavilla kysymyksillä. Ryhmässä käytiin vilkasta keskustelua, mikä jatkui sitten yleisellä keskustelulla, jossa purettiin vielä ryhmissä askarruttamaan jääneitä asioita yhteisesti. Sama idea vietiin läpi toistamiseen, hieman ryhmätyöskentelyä varioiden.

Osallistuin tunnista käytyyn arviointikeskusteluun ja koska olin tullut rautatieasemalta suoraan takapenkkiin istumaan, en tiennyt tunnin pitäjästä mitään taustoja. Arviointikeskustelussa ilmeni, että kyseessä oli harjoittelijan ensimmäinen tunti. Hetken henkeä haukottuani tajusin, että opiskelija teki kuten meilläkin tehdään eli se, mikä erityisesti omakohtaisella kokemuksella sekä osin koulutuksesta omaksutusta siirretään käytäntöön. Samoin kuin meillä, mutta kokemusmaailmat, josta ponnistetaan, ovat tyystin erilaiset. Vertailukohtaa löytyy omasta ensimmäisestä harjoittelutunnista, joka tuli pidettyä samasta aiheesta vajaat kaksikymmentä vuotta. Oppijan aktivoinnin sijaan oma huomioni keskittyi mahdollisimman hyvän ja selkeän esityksen laatimiseen ja siinä onnistumiseen.

Takaisin lähtökohtaan eli lausahdukseen siitä, kuinka helppoa historiaa on opettaa, kun kaikki aikakaudet ovat läsnä tässä ja nyt. Lainkaan väheksymättä sen tuomia etuja, siihen kiinnittyminen on yksi esitelmän muoto autenttisemmalla opetusmateriaalilla. Englantilaiset kiertävät historiallisissa kulttuurikohteissa tutustuakseen omaan kulttuuriinsa. Historian opetus puolestaan pyrkii kriittisen kansalaisen kasvattamiseen, eikä siihen tarvita kuljeskelua aidoissa historiallisissa ympäristöissä.  Meillä tulevan opettajan kokemushorisontti on edelleen lähellä omaani kahdenkymmenen vuoden takaa. Matka maailmaan, jota Englannissa eletään ja meidän opetussuunnitelmassa painotetaan, tuntuu edelleen kaukaiselta. Kyse ei ole erilaisista tavoista. Kyse on erilaisista kulttuureista.

perjantai 3. lokakuuta 2014

Jotain opettajuudesta

Alustus

Tämän tekstin lähtökohtana on ollut tuoda esiin niitä tuntoja ja ilmiöitä mitä liittyy paitsi yleisellä tasolla tuoreen vastavalmistuneen opettajan ensimmäisiin työvuosiin, mutta myös omien oppiaineitteni historian ja yhteiskuntaopin osalta. Pohdintani keskiöön kuuluu myös yliopisto-opinnot historian ja yhteiskuntatieteiden osalta sekä aineenopettajakoulutus ja näiden kaikkien tarjoamat resurssit lähteä toimimaan aineenopettajana.

Keppi vai porkkana - miksi minusta tuli historian opettaja?

En pysty millään henkisellä tasolla saavuttamaan sitä tilaa ja syytä, miksi halusin yliopisto-opintojeni alussa lähteä välittömästi mukaan historian aineenopettajakoulutukseen. Ehkä taustalla vaikutti se, että opettajan ammatti on varmasti yksi niistä “harvoista” ammateista, johon historiaa opiskelemalla voi “suoraan” valmistua samaan tyyliin kuin lääketieteellisestä valmistuu lääkäreitä ja oikeustieteellisestä lainoppineita. Niin tai näin, minut valittiin heti opintojeni alussa suoravalinnan kautta historian “aineenopettajaputkeen”, jossa kasvatustieteen yleis- ja ainekohtaiset opinnot oli jo valmiiksi määritetty.

Näin jälkikäteen on helppo sanoa, ettei minulla ollut noiden opintojen alussa minkään valtakunnan kunnollista ymmärrystä miten historiaa - tai mitään muuta oppiainetta - tulisi opettaa, miten sitä voidaan oppia tai saatikka ylipäätään millainen opettaja minusta lopulta tulisi. Takaraivossa oli kuitenkin minua opettaneiden hyvien kuin huonojen opettajien mallit, joiden kautta saatoin lähteä pohtimaan ja peilaamaan omaa toimintaani opettajana.

Noiden opettajaopintojeni aikana koin lähes kirjaimellisesti niitä kuuluisia “lamppujen syttymisiä” pääni päällä. Aloin ymmärtää miten halusin historiaa opettaa, millaisen opetusfilosofian kautta halusin sitä toteuttaa. Näiden ahaa-elämysten taustavoimana toimivat erittäin ansiokkaat ainedidagtikkomme, oppiainekohtaiset ohjaajamme sekä erinomainen historian opettajaopiskelijaryhmämme. Näin jälkikäteen voin sanoa, että se tilanne, missä opettajaopiskelija on opetusharjoitustuntien, pedagogisten ryhmäkeskustelujen sekä ylipäätään sen ilmapiirin osalta on ainutlaatuinen. Nyt opettajan ammatissani en enää koskaan pääse siihen vertaistuen ja -reflektoinnin tilaan, jota sain kokea opintojeni aikana ja sitä kautta kehittää ja kehittyä opettajana. Toisaalta varsinaisen työn kautta olen oppinut ammatin “todellisuutta”, joka on niin hyvässä kuin pahassa vienyt osan siitä opiskelijan sinisilmäisestä idealismista.

Jos en opintojeni alussa vielä ymmärtänyt miksi minusta tuli historian opettaja, niin opintojeni lopussa minulla alkoi olla jo näkemys siitä. Edellä mainitsemieni vuorovaikutteisten voimavarojen lisäksi aloin ymmärtää, että minulle on syntynyt kohtalaisen voimakas näkemys ammattini harjoittamisesta ja siihen liittyvän - erittäin positiivisen - palautteen kautta tuo näkemys vain vahvistui. Aloin toisin sanoen ymmärtää, että saattaisin pystyä tekemään tätä työtä ihan tosissaan ja vielä pärjätä siinä, jos nyt tällaista määritettä voi julkisen sektorin palveluammatista käyttää.

Suo ja kuokka - työelämä kutsuu

Jälleen kerran tilannetta on helpottava tarkastella nykytilanteesta käsin, jossa olen saavuttanut jo sen verran, että minulla on vakituinen virka lukion ja yläkoulun historian ja yhteiskuntaopin lehtorina. Tällainen urakehitys oli kuitenkin kaikkea muuta kuin itsestäänselvyys opintojeni päättyessä ja astuessani kilpailemaan kyynärpäätaktiikalla työpaikoista. Työhakemusten rustaamisen ja työhaastattelujen raadollisuus tuli tällaiselle vastavalmistuneelle ylimotivoituneelle aineenopettajamärkäkorvalle hieman puun takaa. Toisaalta se taas osoitti kuitenkin lopulta yrittämisen, verkostoitumisen ja oikeassa paikassa oikeaan aikaan olemisen säännöt oikeaksi ja palkkio seisoi lopulta siinä, että olen ehtinyt olla työttömänä ainoastaan valmistumiseni jälkeiset kesä- ja heinäkuun.

Entä itse työ? Miten sen kanssa on sitten “pärjätty”? Kontrasti aineenopettajaopintojen harjoitusjaksoihin on kohtalainen. Siinä missä jollakin harjoittelujaksolla käytin viisi (5) päivää yhden lukion kaksoistunnin suunnitteluun, täytyi nyt selvitä parhaimmillaan kolmestakymmenestä viikkotunnista. Tämä tarkoitti tutkivan oppimisen tuoreelle idealistille sitä, ettei henkiset ja materiaaliset resurssit yksinkertaisesti mitenkään riittäneet sellaiseen lopputulokseen kaikkien oppituntien osalta mihin olisin ideaalitilanteessa toivonut pystyväni. Märkää rättiä kasvoille tarjosi myös substanssiosaaminen, joka oli kaikista yliopiston kiehtovista kursseista huolimatta erittäin niukka. Erityisen heikkona näin korrelaation yhteiskuntatieteen opintojeni ja koulussa opetettavan yhteiskuntaoppi -nimisen oppiaineen välillä. Tämän “substanssivajeen” on kuitenkin voinut ajatella myös toisesta näkökulmasta: on ollut lopulta kiehtovaa lukea ja tutkia vielä laajemmalta sektorilta eri historian ja yhteiskuntaopin teemoista ja aiheista. Oppia itse, sanan varsinaisessa merkityksessä.

Lopulta en kuitenkaan huolehtinut näistä edellä mainitsemistani seikoista lähtiessäni aloittamaan opettajan uraani. Olin luottavainen siitä, että osaan hoitaa oppitunnit pedagogiikan osalta ja oppia siinä sivussa yhä enemmän myös itse. Sitä vastoin suurempia kysymysmerkkejä olivat varsinaisen aineenopettamisen ulkopuoliset seikat, joihin kuului esimerkiksi oppilaiden kohtaaminen, oppimisvaikeuksien kohtaaminen ja muut opettamisen ulkopuoliset, mutta opettajan ammattiin kuuluvat ilmiöt. Näihin kun en ollut saanut opinnoissani mitään käytännön harjoitusta. Oppilaiden kohtaaminenkin on vähän niin ja näin, koska harjoittelujen osalta ei pääse syntymään sitä samaa jatkuvuutta toimia oppilaiden kanssa kuin mitä varsinaista ammattia harjoittaessa pääsee.

Viivan alapuolella

Olen aloittanut tänä syksynä neljännen lukuvuoteni historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajana. Paljon on muuttunut sen jälkeen kun sain filosofian maisterin paperit yliopistosta, mutta toisaalta kannan myös paljon mukanani sitä, mitä noina opettajaopintovuosina sain ja opin.

Mitä sitten pohdin ammattiini liittyen tänä päivänä? Haen ja kokeilen edelleen niin itseni kuin oppilaitteni osalta parhaita keinoja opettaa eri historian ja yhteiskuntaopin aiheita - parhaan opetuksen mittaamisesta tässä blogissa jo toisessa viestissä, en mene sen osalta nyt pidemmälle. En toisin sanoen koe olevani vielä valmis ja ehkä toivon etten koskaan ole. Opettaminen oli jo opintojen aikana tietynlaista “hiekkalaatikkoleikkiä”, jossa pääsi itse suunnitelemaan palaset tunnille, toteuttamaan ne ja sitten katsomaan miten tällainen ja tällainen tapa ja metodi, tällaiset ja tällaiset materiaalit toimivat opetuksessa. Ja tuota samaista “hiekkalaatikkoleikkiä” opettaminen on edelleen. Täydellisyyttä ei tietenkään voi tavoittaa, tai sitten opetusvelvollisuus tulisi laskea esimerkiksi kolmannekseen nykyisestä.

Mietin myös koko ajan sitä, miten perustelen oppiaineeni oppilailleni. Mielestäni se on tärkeintä mitä voin opettaa: miksi me opiskelemme historiaa ja yhteiskuntaoppia? Myös tämän osalta huomaan muuttuvani ja “kehittyväni”.

Kirjoitin muistaakseni jo opintojeni loppusuoralla opettajaopintoihimme kuuluvaan opetusfilosofiaan, että opettajana työskentely on eräänlaista nuoralla tanssimista. Opettaja joutuu tasapainoilemaan niin opetettavan aineen, siihen liittyvän pedagogiikan, opetusmetodien, valintojen eri aiheiden välillä, painotusten ja korostusten osalta ja välillä. Sama pätee toimintaan oppilaiden kanssa, miten heidät kohtaan, miten saavutan ja pidän yllä auktoriteettia, mutta kuitenkin innostavaa ja asiantuntevaa tyyliä opettaa; miten paljon keppiä, miten paljon porkkanaa? Ja edelleen sama pätee myös opettajakollegoihin ja työyhteisöön ylipäätään.

Edellisissä blogiviesteissä ja niiden kommenteissa on puhuttu myös epävarmuudesta opettajan ammattiin liittyen. Allekirjoitan tämän täysin. Toisaalta tuon epävarmuuden “kolikon kääntöpuoli” on vapaus. Suomalaisena aineenopettaja olet oman itsesi herra, päätät itse tyylistä, metodeista, materiaaleista ja painotuksista. Rakennat tälle hiekkalaatikolle omannäköisesi hiekkalinnat.

keskiviikko 1. lokakuuta 2014

Historiakulttuuria yliopistolla

Tänään tuli kuluneeksi 50 vuotta 1960-luvun opiskelijaliikehdinnän ei ehkä tärkeimmästä, mutta yleisesti sen lähtölaukauksena toimineesta tapahtumasta. Berkeleyn yliopiston kampuksella käynnistyi Free Speech Movement (FSM), opiskelijoiden joukkoliike, joka aluksi vaati opiskelijoille puhevapautta kampuksella, myöhemmin myös laajemminkin oikeuksia.

Kiinnostavaa tässä on 50-vuotisjuhlavuoden ympärille järjestetyt tapahtumat. Tänään järjestettiin joukkokokous, jossa oli paikalla puhumassa 50v sitten mukanaolleita aktivisteja.
On luonnollista, että tämän tyyppisessä tilaisuudessa rakennetaan menneestä tietynlaista kuvaa ja pyritään rakentamaan tapahtuneesta tulkintaa, joka mahdollisesti eroaa siitä, millaisena tapahtuman merkitys aikanaan nähtiin. Toisin sanoen rakennetaan historiakulttuuria.

Valtaosa puhujista näki FSM:n ja Berkeleyn 50 vuoden takaiset tapahtumat prosessina, joka jatkuu edelleen: vedettiin suora yhteys siihen, miten University of California rajoittaa opiskelijoiden puhevapautta, antaa rahalle ja taloudelle huomattavan painoarvon yliopiston ja tieteen suunnan määrittäjänä; korostettiin FSM:n roolia vähemmistöjen ja naisasialiikkeen kehityksessä jne.

Se mikä minut yllätti, oli miten useampikin puhuja käytti tilaisuutta tehdäkseen päivänpolitiikkaa. Eräskin kuuluisa pitkän linjan kansalaisoikeustaistelija miltei vaati äänestämään tulevissa vaaleissa tiettyjen ehdotusten puolesta, toisia vastaan, ja veti miltei suorat yhteydet FSM perinteeseen. Agenda oli varsin vasemmistolainen.

Tässä kohden jäin miettimään, ettei FSM ollut oikeastaan pelkästään vasemmiston juttu. Se ei oikeastaan ottanut kantaa puoluepolitiikkaan. En ollut ajatukseni ilmeisesti yksin, sillä yksi puhujista nosti saman asian esille ja korosti, että FSM yhdisti oikeistoa, keskustaa ja vasemmistoa. Melkein kaikki opiskelijajärjestöt tulivat tässä asiassa yhteen. Myöhempi opiskelijaliikkeen vasemmistolaistuminen on ehkä vaikuttanut tässä suhteessa FSM:n perinnön tulkintaan. Nytkin kun paikalla olevia opiskelijoita katsoi, niin punaisia lippuja ja laitavasemmiston sloganeita näkyi joukossa enemmänkin.
Itselleni tässä näyttäytyy yksi historian opetuksenkin kannalta tärkeä asia - historiakulttuuri ja erilaisten tulkintojen vaikutus, joka helposti muokkaa tutkijoidenkin näkemyksiä jostain tietystä tapahtumasta, asiasta tai henkilöstä. Myös FSM näyttäytyy tutkijan silmin varsin toisenlaisena - mikä ei tietenkään tarkoita sitä, etteivätkö FSM:ssä aikanaan mukanaolleiden henkilöiden näkemykset ole arvokkaita. Mutta siinä vaiheessa kun historialla aletaan tehdä päivänpolitiikkaa, alkavat ainakin omassa päässäni hälytyskellot soimaan. Niin nytkin. Suhtautuminen FSM:ään tuntui melkein kuin sitä oltaisiin museoitu, että suhtautuminen siihen olisi ollut täysin kritiikitöntä. Ainakin osan puhujista kohdalla tuntui olevan näin.

Loppukaneettina todettakoon, että eräs puhujista luki pitkän ja hurmioituneen tervehdyksen kansallissankariksi mainitsemaltaan Edward Snowdenilta, joka ei ymmärrettävästi päässyt paikalle.

Toimijuutta etsimässä


Piti kirjoittamani siitä, löytyykö opettajille sellaista materiaalia, jossa historiaa opetetaan muutenkin kuin vain vuosilukujen, tapahtumien ja nimien kavalkadina. Huomaan kuitenkin ajatusteni askartelevan toisen oppimisen kannalta tärkeän teeman - toimijuuden - kanssa.

Tällä viikolla vierailin Oakland Technical High Schoolissa, tuttavallisesti Oak Techissa, seuraamassa englannin ja historian opetusta. Oak Tech on noin 2000 opiskelijan julkinen lukio, johon oppilaat tulevat asuinalueittensa perusteella. Kaliforniassa opiskelu High Schoolissa on pakollista 16 ikävuoteen asti, eli käytännössä yleensä kymmenennen luokan loppuun. Ongelmana monissa kouluissa, kuten myös Oak Techissakin, on koulunsa keskeyttävien nuorten suuri määrä. Koulu ei kiinnosta, tai sen käyminen ei ole mahdollista perheen taloudellisen tilanteen vuoksi. Myös oppilaiden osaamistaso on koulussa varsin vaihteleva. Yhtenä keskeisenä ongelmana on opiskelijoiden englannin kielen taidot. Opettaja kuvasikin, miten osa opiskelijoista on kielitaidoiltaan toka- tai kolmasluokkalaisen tasoisia, osa puolestaan jo aivan valmista yliopistotasoisiin jatko-opintoihin.
Oakland Techin hieno päärakennus
 Sekä englannin että historian tunnilla opiskelijat työskentelivät tekstien kanssa. Tekstit luettiin ääneen (tämä osoitti hyvin myös minulle, miten eritasoisia lukijoita luokasta löytyi) ja tämän jälkeen niistä etsittiin yhdessä ydinkohdat ja muodostettiin opettajan johdolla kysymykset, joihin kotiläksynä etsittiin vastauksia. Äidinkielen tunnilla pääpaino oli enemmän tekstissä olevien symboleiden etsimisessä, historian tunnilla puolestaan pyrittiin tekstistä erottelemaan yksittäiset tapahtumat ja niistä seuranneet suuremmat kehityskulut.
Opiskelijat viittailivat ahkerasti, esittivät mielipiteitään teksteistä sekä kysyivät opettajalta apua sanoihin tai asioihin, joita eivät ymmärtäneet. Käydyt keskustelut osoittivat myös, että he ymmärsivät ainakin jollain tasolla sen, miten yksittäinen historian lähde kertoo tapahtumasta yhden ihmisen näkemyksen. Tunnit olivat oiva esimerkki siitä, mitä tekstien kanssa työskentely voi olla kielitaidoltaan hyvin heterogeenisen ryhmän kanssa.
Historiaa opetetaan näissä päärakennuksen takaa löytyvissä parakeissa
Mutta se toimijuus. Kuten usein suomalaisetkin oppitunnit tuppaavat olla, myös nämä tunnit olivat hyvinkin pitkälti opettajajohtoisia. Opettaja oli valinnut luettavat tekstit ja näkökulman, mistä käsin tekstejä tulkittiin.  Hän oli myös valmistellut valmiiksi kysymykset, joista käsin tekstejä käsitteli opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoiden tehtäväksi jäi vastata opettajan esittämiin kysymyksiin ja korkeintaan kysyä tarkentavia kysymyksiä annetusta teemasta. Itselleni jäi tunne siitä, että vaikka tunnit olivatkin hienoa tekstin kanssa työskentelyä, oppiminen loppui siihen, mistä sen olisi kuulunut alkaa. Oppilaille jäi tekstistä monia kysymyksiä, mutta opetussuunnitelma tai aika ei antanut periksi lähteä etsimään niihin vastauksia, vaan seuraavalla oppitunnille opiskelijat siirtyivät käsittelemään seuraavaa opettajan antamaa teemaa. Toisaalta täytyy huomioida myös se, ettei tässä koulussa oppilaiden käyttöön ollut tietokoneita tai tabletteja, eli tiedon nopea etsiminen internetistä ei olisi oppitunneilla oikeastaan onnistunutkaan.
Historian kouluopetuksen muuttumiseen on esitetty sitä, että oppitunneilla tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä lähteiden kanssa. Hieno juttu, mielenkiintohan syntyy siitä, että saat työskennellä aitojen itse löytämiesi ongelmien kanssa. Harmillista on vain se, että tämä ajatus historiantutkijan tavoin toimimisesta tuntuu typistyvän  annetun lähteen kanssa työskentelyyn ja siinä vaiheessa, kun varsinaisen työskentelyn , eli aiheen kontekstualisoinnin ja lisälähteiden etsimisen, pitäisi alkaa pannaan pillit pussiin ja siirrytään seuraavan aihepiirin pariin. Jos tietojen päähän kaataminen ei ole tuottanut tulosta, ei näennäinen tutkiva oppiminenkaan tulosta tuota. Tai ehkä on kuitenkin parempi oppia edes lukemaan niitä lähteitä...

torstai 25. syyskuuta 2014

Temppu ja miten se tehdään

Pikainen silmäily lukion opetussuunnitelmien perusteisiin sekä eri yliopistojen opetussuunnitelmiin osoittaa, että historian opetukselta odotetaan paljon. Opintojen jälkeen opiskelija on itsenäinen ja kriittinen ajattelija, joka osaa tunnistaa pätevän tiedon turhasta. Pätevän tiedon pohjalta opiskelija kykenee rakentamaan uusia tulkintoja menneisyydestä. Aikaulottuvuus, muutokset ja jatkuvuudet, ovat tärkeitä − totta kai. Samalla pitäisi luoda omaa identiteettiä ja luodata ajatukset myös tulevaisuuteen. Opetussuunnitelmien lisäksi muut kirjoitukset käsittelevät historian opiskelun hyötyä; teksteissä maalataan monin eri sanankääntein ja uhkakuvin yhteiskuntaa, joka ei tunne menneisyyttään. Tyhmempikin jo tajuaa: historiaa kannattaa ja pitää opiskella.

Jos historian opettamisen ja oppimisen tavoitteista on päästy abstraktiin yhteiseen ymmärrykseen − tai ainakin tavoitteista keskustellaan − ei samaa voi sanoa keinoista, joilla opettamisen tavoitteet on saavutettavissa. Tutkimisen ja keskustelun sijaan historian opettamisesta vaietaan; vaikuttaa siltä, että edellä listatut historian opiskelun tavoitteet on saavutettavissa millä keinolla hyvänsä.

”Samat tulokset, eri opettamisen keinot” -ajatus on absurdi ja epätieteellinen. Tuskinpa matematiikassakaan ajatellaan, että ihminen oppii kaikenkattavan laskutaidon vain opettelemalla yhteen- ja vähennyslaskuja.  Tempun ja sen tekemisen välillä on aste-ero: yhtäältä tempun voi osata tietämättä, miten se tehdään. Toisaalta tempun voi oppia tekemään monella eri tavalla, mutta toiset keinot ovat nopeampia ja tehokkaampia kuin yhdet. Kummassakin tapauksessa itse temppu ei yksiselitteisesti sisällä tietoa siitä, miten se tehdään.

Nykyään historian opetuksessa kaikenkattavana opetusmenetelmänä on tutkiva oppiminen, minkä lippua minäkin kannan. On kuitenkin huomattava, että tutkivaa oppimista voi tehdä monella eri tavalla. Kuten tutkiminenkin rajautuu moneen eri osioon, missä käytetään eri taitoja, paaluttuu tutkiva oppiminen ‑käsitteen alle monia eri tekniikoita, joiden oppimistulokset eroavat toisistaan kohtuullisella varmuudella runsaasti.

Historian opettamisen tutkimusta tehdään Suomessa vähän, tekisipä mieleni kärjistäen sanoa, että ei ollenkaan, mutta se kärjistys ei osuisi maaliinsa. Kyllä Suomessakin tutkitaan historian opettamista, tosin tutkimuksen kohteet eivät osu kovin hyvin yksiin sen tutkimuksen kanssa, mitä tässä peräänkuulutan. Yhtäältä akateemiset historian didaktiset tutkimukset tuntuvat keskittyvän opiskelijoiden nykykäsityksiin eri asioista; erityisen muodikas tutkimuksen kohde on historiakäsitys − eikä siinä mitään, onhan se mielenkiintoinen aihe. Toisaalta uskoakseni jokainen valveutunut opettaja tekee, ehkä tietämättään, ”tutkimusta” eri opetusmuotojen tuloksista: mikä toimii ja mikä ei. Näitä ”tutkimuksia” leimaa kuitenkin tietynlainen ad hoc -asetelma: opetusmuotojen ulkopuoliset seikat saattavat häiritä opettajaa luulemaan, jonkun muodon olevan toimivaa, vaikkei se sitä olisikaan.

Kaipaan akateemista tutkimusta, missä selvitetään mikä on paras opetuskeino, jolla saavutetaan ne tulokset, joita opetussuunnitelmat ja eritoten minä itse opetuksen antajana haluan opiskelijoille antaa. Ymmärrän kyllä, että abstrakteja asioita, kuten kriittistä ajattelua tai itsenäisyyttä ja niiden eri opetuksen mukana kasvavaa lisääntymistä voi olla − ja on − vaikea havaita ja mitata. Mittaamisen vaikeus on kuitenkin kelvoton argumentti sen puolesta, että asiaa ei voi tutkia (tämä on sitä epätieteellisyyttä, mihin aiemmin viittasin). En ymmärrä miten minun oletetaan osaavan opettaa opiskelijoille hyvin vaativia abstrakteja asioita, kun ei ole olemassa ymmärrystä, miten ne opitaan? Ainoa varma asia opettamisessa ja oppimisessa on se, että pelkästään menneisyyteen tutustuminen − lukemalla tai kuuntelemalla − ei itsessään opeta mitään muuta, kuin yksittäisiä sisältöjä menneistä tapahtumista.

keskiviikko 24. syyskuuta 2014

Historiapolitiikkaa koulussa

Historian opetus saapui kouluihin aikanaan kansallisen edun nimissä. Kansallisvaltioiden edun katsottiin vaativan yhteistä menneisyyttä, kansallista menestystarinaa ja kansan oikeutusta tukevaa tulkintaa menneisyydestä. Tämä perintö elää edelleen faktoja ja vuosilukuja painottavassa, yksitulkintaisessa opetuksessa. Asiantuntijat ovat jo pitkään olleet yhtä mieltä siitä, että kriittinen kansalaisuus edellyttää monitulkintaisuuden lisäämistä ja johtaa väistämättä kansallisen tulkinnan heikkenemiseen. Perusoletuksena tuntuisi olevan se, että vähitäänkin länsimaissa tämä kehitys olisi jo varsin pitkällä.
Tässä suhteessa oli mielenkiintoista lukea uutinen Yhdysvalloista, jossa todettiin opiskelijoiden protestoivan koulun johtokunnan päätöstä kävelemällä ulos koulusta. (Konservatiivinen) kouluneuvosto Denverissä, Coloradossa päätti fokusoida historian opetuksen patriotismin ja auktoriteettien kunnioituksen kasvattamiseen. Oppilaiden kansalaistottelemattomuus edusti juurikin sitä toimintaa, jota koulun johtokunta pyrki historian opetuksen fokusta muokkaamalla kitkemään. Ennen opiskelijoiden protestia opettajat olivat ilmoittautuneet joukolla sairaiksi.
Sinänsä koulun johtokunnan päätöksessä ei ollut mitään uutta. Monessa USAn osavaltiossa nämä ovat historian opetuksen keskeisiä tavoitteita (osavaltiot, ei liittovaltio, päättävät opetuksen sisällöistä). Tämä kuitenkin osoittaa, miten historian opetus on edelleen, tai miten siitä on uudelleen tullut keskeinen poliittisen kädenväännön kohde. Eikä tämä ole vierasta Euroopallekaan. Unkari on varmasti kärjistetyin esimerkki historian uudelleentulkinnasta patrioottisessa kontekstissa. Vastaavia vaatimuksia on kuultu kuitenkin ympäri Eurooppaa, Suomessakin.
Toistaiseksi Suomessa historian opetuksen asiantuntijat ovat saaneet pitkälti ohjailla historian opetuksen tavoitteita ilman suurempaa poliittista keskustelua. Sinänsä poliittinen keskustelu kouluopetuksen päämääristä on tervetullutta, patriotismin ja sokean auktoriteettiuskon paluuta harva historian ammattilainen toivoo. Menneisyydestä löytyy riittävästi esimerkkejä historian opetuksen poliittisten tavoitteiden palveluksessa. Nationalismin läpilyömä historian opetus on harvoin johtanut positiivisiin lopputuloksiin.
Kuva: Toledo Blade
http://www.toledoblade.com/Education/2014/09/23/Denver-area-students-walk-out-of-school-in-protest.html

maanantai 22. syyskuuta 2014

Historian taidoista ja tiedoista

Historian opetuksen muutoksesta on puhuttu jo pitkään maailmalla ja myös Suomessa. Ei ole mitenkään uutta esittää, että historian tulisi olla muutakin kuin vuosilukuja, nimiä ja toinen toistaan seuraavia tapahtumia (kurkkaa vaikkapa Sam Wineburgin tai Peter Seixasin teoksiin). Tilalle on esitetty tutkivaa oppimista ja toimimista historian tutkijan tavoin. Erityisesti on peräänkuulutettu omakohtaisten merkityksten luomista menneisyyden tapahtumille, jotta menneisyyden yhteys nykyisyyteen ja tulevaisuuteen avautuisi.

Itseäni viehättää ajatus siitä, että menneisyyden ihmisten tulevaisuusodotukset ovat nykyisyyttämme ja meidän tämänhetken toiminta vaikuttaa siihen, millaiseksi tulevaisuutemme muodostuu. Menneisyys ei siis ole kuollutta, vaan mitä suurimmassa määrin elävää nykyisyyttä. Välillä kuitenkin tuntuu, että tämä elävä yhteys menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä katoaa.


Tämän lukuvuoden asustelen Kaliforniassa, Berkeleyssä. Tuhansien kilometrien päähän Suomesta muuttaminen etäännyttää sen verran, että monia asioita tulee katseltua uudesta perspektiivistä. Niin myös kirjastojen ja kirjakauppojen historia-osastoja. Ehkäpä yksi mielenkiintoinen huomio on se, että niin Suomessa kuin täällä historia näyttää merkitsevän nimenomaan tapahtumahistoriaa. Toki Suomen talvisota -teokset ovat vaihtuneet Amerikan itsenäistymistä tai sisällissotaa kuvaaviin teoksiin, mutta yhtä kaikki molemmissa on kyse tapahtumahistoriasta. Hienot kuvat johdattelevat nimien, vuosilukujen ja yksittäisten tapahtumien maailmaan. Siis juurikin sellaisen tiedon maailmaan, mitä "uudessa" historianopetuksessa ei tulisi painottaa.

Kanadalainen Peter Seixas (ks. lisää http://historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts) on listannut kuusi ajattelutaitoa, joita historian opiskelussa tarvitaan. Nämä taidot ovat:

  1. Historiallisen merkityksen löytäminen  
  2. Lähdeaineiston arviointi
  3. Muutoksen ja jatkuvuuden tunnistaminen
  4. Syiden ja seurausten analysointi
  5. Historialisen perspektiivin ymmärtäminen
  6. Historiallisten tapahtumien eettisten ulottuvuuksien ymmärtäminen
Nämä kuusi kohtaa osoittavat hyvin sen, millä tavoin historian osaamisessa tieto ja taito kohtaavat. Emme löydä merkityksiä, pysty arvioimaan lähdeaineistoja tai kykene ymmärtämään historiallista perspektiiviä  ilman tietoa menneisyyden tapahtumista. Jos puolestaan osaamme vain toistaa menneisyyttä koskevia "faktatietoja", kadotamme historialle tieteenalana ja toivottavasti myös oppiaineena ominainen luonteen: tiedon suhteellisuuden ymmärtämisen. Tulkintamme menneisyyden tapahtumista on pätevää vain annettuun aineistoon nojaten, tulkinta muuttuu aineiston muuttuessa ja näin  ollen voimme aina ymmärtää menneisyyden tapahtumista vain sen osan, josta saamme aineistoa. Tällöinkään tieto ei ole yksiselitteistä totuutta menneisyydestä, vaan tietystä näkökulmasta luotua.

Mistä sitten löytää lähteitä tällaisten tietojen opettamiseen? Itse olen historian opettajana usein törmännyt siihen, että koulutukset tuppaavat edelleenkin tuovan enemmän esiin niin sanottua faktatietoa, kuin pohdintaa siitä, miten asioita voisi opettaa. Odotankin innolla lokakuussa Berkeleyn yliopistossa olevaa Free Speech Movementin käynnistymisen 50 vuotispäivän vuoksi järjestettävää historianopettajille suunnattua seminaaria, jossa 50 vuotta sitten liikkeeseen osallistuneet henkilöt tulevat kertomaan, mitä ja miten liikehdintää pitäisi nykyään koululaisille opettaa. Katsotaan, päästäänkö tällä kertaa faktatietoa syvemmällekin.


Hienoa tulkintaa menneisyydestä ja aitoa tekemisen iloa olen muuten löytänyt museoista! Toisaalta, ehkäpä näissä museoissa on yhdistynyt juuri sopivalla tavalla tieto, tarinallisuus, eettinen ulotuvuus ja eri ihmisten perspektiivistä asioiden katsominen. Tai sitten vain hauskuus...