maanantai 27. lokakuuta 2014

Historianopetus, -tutkimus ja väärät uskomukset

Opetustyössä jos jossain oppii nöyryyttä, kunhan muistaa olla avoin ja valmis arvioimaan omia näkemyksiään. Historia on yksi niistä oppiaineista, jossa oikeita vastauksia on vähän ja tiukka tarrautuminen omiin tulkintoihin ja näkemyksiin ei useinkaan johda hyviin tuloksiin. Yksisuuntainen luennointi toimii joissakin tilanteissa, mutta paljon hedelmällisempää on kuunnella opiskelijoiden kysymyksiä ja kommentteja, jolloin usein huomaa omien tulkintojensa ongelmakohdat.
Pidin luentoa historian ja politiikan suhteesta. Historian tulkinnallinen luonne kun on altistanut - ja altistaa edelleen - tieteenalan erilaisille väärinkäytöksille. Menneisyyden tapahtumien tulkintaa poliittisiin tarkoituksiin esiintyy runsaasti ja tarkoitukseni oli nostaa esille että osa historiatieteen - ja tutkijan - tehtävää on "estää uskomuksiin" sekä toisaalta "vääriin yleistyksiin" perustuvia näkemyksiä ja maailmankuvia. Nähdäkseni osa yliopistojen kolmatta tehtävää on vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa, jolloin historiantutkimuksen tulee pyrkiä puuttumaan historian väärinkäytöksiin ja julkiseen keskusteluun siltä osin kuin tutkimus näkee niiden olevan räikeässä ristiriidassa todellisuuden kanssa.

Mutta missä raja kulkee ja mikä lopulta on mahdollista? 

Yhdysvaltain mediaa läheltä seuraavana on esimerkiksi helppo nähdä, että julkisen keskustelun polarisoituminen on juuri nyt mennyt niin pitkälle että esimerkiksi teekutsuliikkeen piirissä ilmeneviä tulkintoja Yhdysvaltain menneisyydestä on vaikea lähteä kiistämään. Jos heidän näkemyksiään pyrkii kyseenalaistamaan, tuloksena on vain katkera ja päämäärätön väittely, joka ei johda mihinkään. Eikä näitä esimerkkejä tarvitse oikeastaan hakea Suomea kauempaa. Meiltä löytyy ryhmiä, jotka tulkitsevat esimerkiksi Suomen suhdetta Venäjään ja venäläisiin omalla tavallaan, tai joilla on oma, historiantutkimuksen valtavirrasta eroava näkemyksensä luovutetun Karjalan kysymyksestä. Nämä ryhmät esittävät asiansa poleemisesti ja tuomitsevat poikkeavat näkemykset yleensä jonkinlaisena harhaoppisuutena, petturuutena, tai vastaavalla tavalla siten, ettei vastaväitteille jää tilaa. Tällaisissa tilanteissa tutkijan suorat yritykset toimia tällaisten erimielisten ryhmien välissä ovat usein tuhoon tuomittuja ja johtavat pahimmillaan siihen että molemmat osapuolet leimaavat tutkijan omalle ryhmälleen vihamieliseksi.
Sekä Suomen että Yhdysvaltain kohdalla puhutaan kuitenkin avoimista, demokraattisista yhteiskunnista. Tutkijalla on mahdollisuus osallistua keskusteluun ja haastaa vallitsevia näkemyksiä. Eikö tämän pitäisi myös olla tutkijan velvollisuus? Onko tutkijalla lupa pistää päänsä pensaaseen ja todeta että välillä julkiseen keskusteluun osallistuminen on turhaa ja aiheuttaa vain entistä voimakkaamman vastareaktion?
Yksi historian kouluopetuksen keskeisistä tavoitteista on kriittisyyteen kasvattaminen. Oppilaita pyritään opettamaan ymmärtämään että samastakin aineistosta voidaan tehdä erilaisia tulkintoja. Samalla tulkintoja opetetaan analysoimaan ja tarkastelemaan mikä tekee tulkinnasta mahdollisesti epäluotettavan. Tähän suuntaan opetussuunnitelmauudistus ainakin näyttäisi historianopetusta olleen viemässä viime vuosikymmeninä. Demokratiassa jokaisella on ainakin periaatteessa mahdollisuus esittää näkemyksiään ja tulkintojaan. Samalla julkisen ja kaikille yhteisen opetuksen tehtävänä on pyrkiä varmistamaan, että kaikille annetaan välineet julkisen keskustelun ja mielipiteiden tulkintaan ja analysoimiseen. 
Tämä pätee myös historian väärinkäyttöön ja menneisyyden (tahallisiin) väärintulkintoihin. Demokratiassa tutkija ei voi yksin torjua historian väärinkäytöksiä. Jos yleisöllä ei ole välineitä tai halua ymmärtää keskustelua, populistien on helppo ampua tutkijan näkemykset alas.

Maailmalla on viime vuosilta runsaasti esimerkkejä historian käytöstä erilaisiin poliittisiin ja itsekkäisiin päämääriin. Suomessa esimerkkejä on viime vuosilta suhteellisen vähän. Erityisesti Venäjä tuntuu kuitenkin olevan aihe, johon meillä tiivistyy niin paljon tunteita, erilaisia ennakkoluuloja ja -käsityksiä, että aiheen objektiivinen käsittely on vaikeaa. Tämä heijastuu erityisesti lähihistorian tulkintoihin. Mitään suomettumisen aikoihin verrattavaa historian uudelleentulkintaa ei toki ole nähtävissä, mutta esimerkit monista Euroopan maista ja Yhdysvalloista voisivat yhtä hyvin tapahtua Suomessakin.
Opiskelijan kysymys kuitenkin koski tutkijan roolia mahdollisten väärinkäytösten käsittelyssä, sekä keinoja joita tutkijalla on. Yksi tärkeä asia on muistaa että vaikka tutkimuksen ja julkisen keskustelun tulisi vaikuttaa toisiinsa on olemassa myös vaarallisia esimerkkejä siitä mitä tapahtuu kun julkinen keskustelu alkaa vaikuttaa historiantutkimukseen. Tämän päivän Venäjä on vain yksi tapaus, jossa tutkimukseen - ja aivan erityisesti opetukseen - on lähdetty aktiivisesti vaikuttamaan politiikan keinoin. Tulkintoja on pyritty karsimaan ja tutkimuksen lähtökohtiin on näin ollen puututtu.

Tutkijoiden ensisijaisena tehtävänä on kuitenkin huolehtia siitä että tutkimuksessa toteutuvat tärkeimmät prinsiipit: riippumattomuus, eettisyysja pyrkimys totuuteen. Määritellään totuus sitten miten hyvänsä, se ei voi olla ulkoa päin, poliittisen tai itsekkäin perustein määritelty näkemys jostakin. On tärkeää osallistua myös julkiseen keskusteluun, mutta sen ei tule olla ristiretki eikä muuttua donquijotemaiseksi taisteluksi tuulimyllyjä vastaan. Tutkimuksen lähtökohdista huolen pitäminen on kuitenkin tutkijan tärkein tehtävä. Toisin kuin monen muun tieteenalan kohdalla, historiantutkimus on myös ns. suuren yleisön ymmärrettävissä


PS. Jäin pohtimaan itseäni. Vältin vuosia suomeksi kirjoittamista. Olen myös kieltäytynyt (joskin myös suostunut) kommentoimaan omaan alaani liittyviä asioita mediassa. Usein kieltäytyminen on liittynyt leimautumisen pelkoon. Olen joutunut pohtimaan kieltäydynkö itsekkäistä vai epäitsekkäistä syistä. Perustelu ei ole aina ollut helppoa. Kysymys on siis vaikea ja vaatii pohdintaa jatkossakin.

lauantai 18. lokakuuta 2014

Antinatsikortti, eli miksi asioilla on väliä

Tajusin tuossa juuri pelanneeni − alun perin huomaamattani ja eritoten tahtomattani − natsikortin edellisessä postauksessani kirjoittamalla, että historian tavoitteista on päästy huteraan yhteisymmärrykseen ja tyhmäkin tajuaa, että historiaa tulee opiskella. Vaikka tilanteesta keskustellaan, ei se tarkoita sitä, etteikö keskusteluun kaivata lisää näkökulmia; kirjoitukseni tarkoitus ei missään nimessä ollut tappaa keskustelua alkuunsa. Koska (kuvitteellinen tai todellinen) natsikortti on pelattu, koetan perua tekemiseni pelaamalla antinatsikortin ja pohdin itse historian opiskelun tavoitteita ja hyötyä.


Aiheesta on kirjoitettu paljon ja monenlaista. Mielestäni yksi hienoimmista, ellei hienoin, kirjoitus humanistisen koulutuksen hyödystä − ja ylipäätäänkin − on pohjoisamerikkalaisen kirjailijan David Foster Wallacen Kenyon collegessa pitämä päättäjäispuhe vuodelta 2005 otsikolla This Is Water (Puhe alkuperäiskielellä löytyy esim. täältä. Kirjailijan itsensä lukemana − kenties alkuperäisessä tilanteessa nauhoitettuna − se löytyy täältä. Kustannusosakeyhtiö Siltala on julkaissut kirjoituksen vuonna 2012 Juhani Lindholmin varsin onnistuneena suomennoksena kokoelmassa nimeltään Hauskaa,mutta ei koskaan enää. Esseitä ja argumentteja. Kokoelman muutkin esseet ovat loistavia; suosittelen!). Koska historia on humanistinen aine ja tiede, ja koska Wallacen esiin nostamat seikat vastaavat monin paikoin omaa kokemustani historian, ja muiden humanistisiksi luettavien tieteiden, arvosta olen valinnut kirjoituksen antinatsikortilliseksi kivijalakseni.

Wallacen puheen − ja siis myös humanistisen koulutuksen − ytimen muodostaa klisee ajattelemaan oppimisesta. Vaikka sanonta sellaisenaan on lattea ja opiskelijoita loukkaavakin, kääntyy se Wallacen taitavan kielenkäytön ja esimerkkien kautta siihen, että oppimaan ajattelemisen oppiminen on taitoa suhteuttaa itsensä muihin ihmisiin, taitoa katsoa maailmaa muuten kuin oman itsekkään minän kautta. Taitoa ymmärtää, että muut ovat ihmisiä siinä missä itse. Ilman tällaista taitoa ihminen altistuu ajattelemaan peruslähtökohtiensa kautta eli omahyväisesti, katsomaan asioitaan vain omalta kannaltaan. Tällainen ihminen on tuomittu loputtomaan yksinäisyyteen, sillä kaikki muut ihmiset ovat vähäpätöisiä oman itsen rinnalla.

Historian kohdalla itsensä suhteuttaminen muihin ihmisiin osuu harvinaisen hyvin maaliinsa. Historian opiskelu opettaa (tai ainakin sen tulisi opettaa) asettumista toisen ihmisen asemaan: ymmärtämään tämän poliittisia, kulttuurisia, uskonnollisia, mitä tahansa lähtökohtia. Tämän lisäksi todellinen historian opiskelu, asettaessaan oppijan kenties jo kuolleen ihmisen asemaan, opettaa ymmärtämistä tuomitsemisen sijaan: menneisyyden ihmisen toiminnan muodoilla ja syillä voi jossitella, mutta lopulta ihminen toimi (luultavasti) kuten parhaaksi katsoi. Vaikka toimintaa voidaan arvostella, tulisi arvostelun sijaan kysymys olla, miksi ihminen toimi siten miten hän toimi (vrt. Simo Mikkosen kirjoitus Historiallinen empatia vai historiallinen perspektiivi?).

Wallacelle humanistisen koulutuksen kautta omaksuttu tapa ajatella on vapautta. Vapautta ajatella ja määritellä itse, mitkä asiat lopulta ovat merkittäviä ja mitkä eivät. Ajattelemaan oppinut ihminen kykenee havaitsemaan oman uskomusjärjestelmänsä rajat ja merkityksen siten, että tavoitelleessaan rajoja uskomusjärjestelmä ei syö ihmistä elävältä.

Jälleen yhteys historian opiskeluun on vahva. Paitsi että ajallinen perspektiivi pakottaa ihmisen astumaan toisen ihmisen saappaisiin, se pakottaa ihmisen näkemään, että niin sanotut totuudet ovat historiallisia ja siksi muuttuvia. Hienovaraisemmin sanottuna, historia − kenties juuri ajallisen perspektiivin kautta − pakottaa ihmisen kasvokkain omien inhimillisten lähtökohtien kanssa ja ennen kaikkea kyseenalaistamaan nuo lähtökohdat. Kyseenalaistaminen on tärkeä osa tässä; se mahdollistaa oman itsensä ytimen löytämisen ja määrittelyn vain ja ainoastaan omien lähtökohtien perusteella. Toisin sanoen kyseenalaistamisen kautta ihminen joutuu (tai pääsee) luopumaan kaikesta sellaisesta, mitä ei tunne omakseen. Lopputuloksena on, tai pitäisi olla, oman itsensä tunteva ihminen.

David Foster Wallacelle ajattelemaan oppiminen, ja siksi myös humanististen tieteiden opiskelu, on elämän − ja erityisesti elämän − ja kuoleman asia: mikäli ihminen ei opi, että hän pystyy itse määrittelemään mitä ja miten ajattelee, ihmiselon jokapäiväinen tylsyys ja loputon merkityksettömyys ajavat hänet ennemmin tai myöhemmin vähintään sisäiseen kuolemaan.

Itsekin haluaisin ajatella, että historian opiskelu ja tutkiminen on kuoleman tärkeää (mutta missään nimessä ei kuoleman vakavaa). Jossain mielessä se sitä onkin. Haluan väittää, että historian opiskelu on opintomatka ennen muuta itseen ja omaan ihmisyyteen, siihen mitä itse on ja miten itsensä suhteuttaa muihin ihmisiin ja ympäröivään todellisuuteen. Tässä mielessä historian opiskelu ja tutkiminen on ennen muuta itsensä ja oman elämän tutkimista − sitä, että tietää elävänsä ja sillä on merkitystä.

maanantai 13. lokakuuta 2014

Historiallinen empatia vai historiallinen perspektiivi?

   Historian tutkijan keskeisiin taitoihin kuuluu kyky tarkastella menneisyyttä sen omista lähtökodista käsin. Tämä edellyttää omien lähtökohtien ja mahdollisten ennakkoluulojen tunnistamista, sekä toisaalta eläytymistä menneisyyden toimijoiden asemaan. Käytännössä tämä on erittäin vaikeaa ja siinä onnistuminen on vaikeaa ammattimaisille historiantutkijoillekin. Voidaanko sitä siis vaatia lukiolaisilta tai peruskoululaisilta?

   Opetan yliopistossa "Johdatus historiantutkimukseen" -nimistä kurssia, jonka yhtenä tavoitteena on käydä lävitse historiantutkimuksen peruselementtejä ja tarkastella sekä historian olemusta oppiaineena, että niitä edellytyksiä, joita onnistuneelle historiantutkimukselle voidaan asettaa. Kurssi on ensimmäinen historian kurssi yliopistossa ja useimmat kurssin suorittajista ovat suoraan lukiosta tulleita opiskelijoita. Kurssin opiskelija esitti minulle kysymyksen siitä, "miten tutkija voi itse arvioida sitä millainen tausta vaikuttaa mihinkin tutkimukseen? Riittääkö tietoisuus siitä, että itsellä on jokin tietty ajatusmaailma suhteessa johonkin tutkimusalueeseen?"

   Tämän tyyppiset kysymykset ovat luonnollisia, ja tärkeitä, kun puhutaan tutkijan oman taustan vaikutuksesta menneisyydestä tehtäviin havaintoihin. Otamme liian usein annettuna sen, että kykenemme arvioimaan menneisyyttä objektiivisesti. On helppo ymmärtää periaatteessa, että omat arvomme ja uskomuksemme vaikuttavat tekemiimme havaintoihin. Mutta kun alamme pohtia mitä tämä käytännössä tarkoittaa, eteen aukeaa selvittämättömältä tuntuva vyyhti. 

   Opiskelija otti esimerkiksi toisen maailmansodan: "Jos esimerkiksi on sydänjuuriaan myöten järkyttynyt toisen maailmansodan aikaisista tapahtumista ei ehkä kannata valita sitä tutkimuskohteeksi? Silloin ei ehkä pysty arvioimaan vaikkapa tavallisten saksalaisten elämänmenoa kovin puolueettomasti, vaan pyrkii tuomitsemaan heitä(kin)." Esimerkiksi holokausti ja sodan kauhut ovat hyviä esimerkkejä asioista, joista meillä on valmiiksi vahvat mielipiteet, jotka helposti vaikuttavat tekemiimme tulkintoihin. Nämä eivät ole kuitenkaan esteitä tutkimuksen tekemiselle, mutta ennakkokäsitysten ylittäminen voi olla erittäin vaativa prosessi. Jos emme tunnista omia ennakkoasenteitamme, oma näkökulmamme saattaa olla hyvin rajautunut ja vajavainen, emmekä niiden vuoksi kykene ymmärtämään menneisyyden ihmisten tekemiä valintoja ja päätöksiä. Historian tutkimuksen tehtävänä ei ole niinkään päätyä samaan lopputulokseen kuin menneisyyden ihminen, meidän ei tarvitse hyväksyä hänen tekojaan, mutta myös tuomitsemisen kanssa tulee olla erittäin varovainen. Historian tutkimuksen tehtävänä on ymmärtää. Empatia ja perspektiivi ovat historiantutkimuksessa lähellä toisiaan, mutta eivät kuitenkaan sama asia.

   Historiallinen perspektiivi voidaan määritellä siten, että se tarkoittaa menneisyyden ihmisen sosiaalisen, kulttuurisen ja älyllisen toimintaympäristön ymmärtämistä. Tähän voidaan lisätä tärkeänä elementtinä myös tunnemaailman ymmärtäminen, joka on myös ihmisten toiminnan keskeinen selitystekijä. Nämä toimintaympäristöt eivät useinkaan ole yksiselitteisiä. Menneisyyden toimija on saattanut olla keskenään ristiriitaisten uskomusten ja ideologioiden vaikutusten alla. Näin ollen myös tutkijan täytyy pyrkiä ymmärtämään erilaisia näkökulmia, jotta hän menneisyyden toimijoiden ymmärtämisestä tulee mahdollista.

   Historiallista empatiaa on käsite, jota toisinaan käytetään synonyymina tälle kyvylle eläytyä menneisyyden ihmisen asemaan. Empatia sanana kuitenkin sisältää menneisyyden toimijan kanssa samaistumisen ajatuksen. Tämä ei ole tutkimuksen tarkoitus. Menneisyys on kuitenkin nykyisyydelle vieras ja samaistumisen sijasta pyrkimyksenä on ymmärtäminen.
Lähde: US National Archives and Records Administration.

   Jos nyt palaamme esimerkkiin 1930-luvun ja 1940-luvun alkupuoliskon Saksasta, jokaisella tutkijalla on omia käsityksiä ja lähtökohtia, jotka vaikuttavat hänen tekemiinsä tulkintoihin. Valtaosa tuomitsee vähemmistöjen vainot ja tuhoamisleirit, mutta jos tarkastelukohteena on esimerkiksi jonkun tietyn yksilön toiminta, kyseisen aikakauden Saksassa, emme voi tuomita näiden toimintaa oman tietämyksemme valossa. Meidän täytyy pyrkiä selvittämään kyseisen henkilön yhteiskunnallista, kulttuurista ja älyllistä toimintakenttää, niitä vaikutteita, joiden alaisena hän toimi. Hänellä on ollut rajallinen tietämys siitä mitä hänen ympärillään tapahtuu samoin kuin siitä mihin eri valinnat ja kehitys yhteiskunnassa hänen ympärillään on johtamassa. Tutkija voi parhaimmillaan eläytyä tämän yksilön asemaan, mutta hänen ei tarvitse samaistua tai identifioitua tähän yksilöön.

   Kun ajatellaan historiallisen perspektiivinen ottamista historian tutkimuksen keskeisenä taitona, suuri kysymys on, milloin tätä tulisi, ja on mahdollista oppia? En näe muuta mahdollista vastausta kuin mahdollisimman pian. Jos historian opetuksen keskeisenä tavoitteena ei ole niinkään opetella faktatietoa ja omaksua valmiita narratiiveja menneisyydestä, vaan oppia menneisyyttä koskevan tiedon  käsittelyä, silloin tätä taitoa pitäisi harjoittaa siitä lähtien, kun historiaa ryhdytään opiskelemaan. Historiallisen perspektiivin kautta päästään nähdäkseni historian ytimeen: menneisyyden ymmärtämiseen.

perjantai 10. lokakuuta 2014

Tarinat ja historia


 
Historia ei ole tarinoita, mutta historian tapa tuoda menneisyys esiin on usein tarinamuotoista. Ja mikäs siinä, sillä hyvä tarina kiehtoo, tempaa mukaansa ja saa eläytymään menneeseen. Tarinoiden merkitystä korostivat myös "How to teach Free Speech Movement?" paneeliin osallistuneet entiset opiskelija-aktivistit. He nostivat esiin, miten juuri tarina tuo menneisyyden lähelle, mahdollistaa usean eri henkilön näkökulmasta asioiden katsomisen sekä antaa nykypäivän ihmiselle mahdollisuuden miettiä, miten hän itse haluaa oman elämänsä tarinan kirjoittaa ja millä tavalla hänen oma toimintansa voi tämän tarinan tehdä mahdolliseksi.
Hienona esimerkkinä tarinoista seminaarissa nostettiin esiin hetki, jolloin Jack Weinberg istui 32 tuntia poliisiautossa tuhansien opiskelijoiden istuessa poliisiauton ympärillä, jolloin poliisit eivät pystyneet kuljettamaan pidättämäänsä Weinburgia mihinkään. Paneelissa puhumassa olleet  Jackie Goldberg, Bettina Aptheker ja Jean Moule kertoivat puolestaan siitä, mitä he itse tekivät samalla hetkellä ja millaisia ajatuksia ja tuntemuksia he muistavat itsellään tuolloin olleen. Neljän ihmisen kautta avautui neljä erilaista kuvaa ja tunnemaailmaa siihen, mitä tuona päivänä tapahtui.

Viisikymmentä vuotta sitten Free Speech Movementin alkutapahtumien taustalta löytyi niin juutalaisen perheen nuori, avoimesti kommunistisen perheen avoimesti kommunistinen tyttö, afro-amerikkalaisten oikeuksien puolestapuhuja kuin myös poliisiautoon henkilötodistuksensa näyttämättä jättämisestä joutunut Weinberg. Weinberg muun muassa kertoi, kuinka ärsyyntynyt hän oli huomatessaan Mario Savion kiipeävän polisiiauton päälle pitämään puhettaan. Berkeleyn Free Speech Movement avautui itselleni reilun tunnin verran kestäneessä tilaisuudessa aivan uudella tapaa. Eikä tilaisuuden loppuvaiheessa esiin tuotu toivo ja usko siitä, että nykyisyydessäkin uskottaisiin yksilön vaikutusmahdollisuuksiin ja unelmiin kirjoittaa omaa tarinaansa, tuntunut naiivilta.

 
Suurten ikäluokkien lapsia 1940-luvun lopusta
Tarinat ovat tärkeitä. Tämä oli huomattu myös Oakland Museum of Californiassa, jonka näyttelyt oli rakennettu äskettäin kokonaan uusiksi. "Älä koske" kylttien sijaan näyttelyssä oli "Koske tähän" kylttejä ja lapset (miksei toki aikuisetkin) johdatettiin uudella tavalla rakentamaan itselleen mielenkiintoinen ja merkityksellinen museokäynti.
Näyttelyissä oli myös kiinnitetty erityistä huomiota siihen, että esillä olevien valokuvien ja esineiden mukana oli myös kertomukset esineistä, kuvista ja tilanteista, mihin nämä liittyivät. Useammassakin kohtaa pyydettiin myös kirjoittamaan omia kokemuksia eri tapahtumista ja liittämään nämä kokemukset kaikkien museokävijöitten nähtäväksi. Maahanmuutto näyttäytyi heti paljon omakohtaisemmalta, kun oman "maahanmuuttajan" lähtöpaikkanuppineulansa sai pistää karttaan Keski-Suomen kohdalle.


Taidemuseossa tekemässä taidetta

  
Yleensäkin kaikessa toiminnassaan, kuten myös oppimisessa, ihminen haluaa olla aktiivinen toimija. Me haluamme, että meidän tarinamme tulee kuulluksi ja kuuntelemme toisten tarinoita ymmärtäen ne oman tieto- ja kokemusmaailmamme valossa.


Mutta palatakseni tarinoihin. Historiassahan kerrotaan tyypillisesti kahdenlaisia tarinoita: joko suuria kertomuksia (kuten Suomessa vaikkapa tarina hyvinvointivaltiosta) tai pieniä kertomuksia (ns. vastatarinoita suurille kertomuksille). Suomessakin viimeistään 1980-luvulta lähtien historiassa vaikuttanut narratiivinen käänne ja "uusi historia" toivat tullessaan näitä pieniä kertomuksia suuren kertomuksen rinnalle. Jäin itse pohtimaan tuon FSM paneelin antia historianopetukselle. Siinä korostettiin nimenomaan sitä, miten suuren kertomuksen sijaan tai lisäksi tulisi tuoda esiin pienet kertomukset. Tämäkään ei ole ongelmatonta. Pienet kertomukset ovat yleensä aina vastakertomuksia, jotka esitetään  myös jostain tietystä näkökulmasta käsin. Näin ollen pienten kertomusten poliittisuuden ymmärtäminen vaatii sen, että tietää lähtökohdat, joista käsin ne kerrotaan ja syyt tarinoiden kertomiselle.

Historian vetovoima perustuu kaiketi myös siihen, että oletamme sen kertovan ainakin jollain tasolla "totuuden". Jotta pystyisimme saavuttamaan ymmärryksen siitä, mitä menneisyydessä tapahtui, täytyy meidän osata tulkita eri henkilöiden tekemiä lähteitä siten, että pystymme ymmärtämään menneisyyden tapahtumien moniperspektiivisyyden. Lähteiden tai kertomusten ristiriitojen tulisi haastaa ottamaan selvää menneisyydestä. Meillä voi olla samasta tapahtumasta monia hyviä kertomuksia, jotka ovat ristiriidassa keskenään. Eri näkökulmat johtavat kohti oikeampaa kuvaa menneisyydestä. Ristiriitoja enemmän olisinkin huolissani siitä, jos menneisyyden tapahtumat esitetään ristiriidattomana tarinana.

tiistai 7. lokakuuta 2014

Opetuksen kulttuureista ja erityisesti niiden eroista


Syksyinen piipahdus Thames-joen rannalla palautti pohdintaan peruskysymyksen historiallisten puitteiden vaikutuksesta oppimiseen. Useasta suusta olen vuosien varrella kuullut sanonnan ”helppohan se siellä on opettaa historiaa, kun historia on koko ajan läsnä” kun verrataan vanhojen historiallisten kulttuuriseutujen puitteita omiimme. Onhan Towerissa, St. Paulilla tai Westminsterissä mukava käyskennellä, mutta onko puitteilla oleellista merkitystä itse opiskelussa?

 

Kolme vuotta sitten minulla oli mahdollisuus kierrellä kouluja Englannissa ja tutustua toden teolla historian opetukseen. Vaikka olin vakuuttunut englantilaisen historian opetuksen merkityksellisyydestä jo 1990-luvun lopulla, vasta Jack Huntin koulussa Peterborough’ssa todella tajusin, kuinka isosta erosta verrattuna meidän historian opetuksen kulttuuriin, on kyse. Menin Peterboroughiin majapaikastani Bedfordista, koska siellä oli tarjolla seurattavaksi historian opetusharjoittelijoiden tunteja. Kolmikko Cambridgesta piti tunteja kukin vuorollaan.
Pukuun sonnustautunut nuori mies aloitti tunnin kyselemällä kuulumisia ja ilmoitti sitten, millaisen asian kimpussa tänään työskennellään. Tarjolla oli Venäjän vallankumous. Työskentely aloitettiin jakamalla opiskelijat ryhmiin ja kullekin ryhmän jäsenelle annettiin roolihenkilö, jonka silmin Venäjän tapahtumia vuonna 1917 tarkasteltiin. Opettaja piti lyhyitä, 1-2 minuutin johdatteluja, jonka jälkeen ryhmässä mietittiin, mitä ja miksi kukin historiallinen roolihenkilö Venäjällä tapahtuneista muutoksista ajatteli ja kuinka ne vaikuttivat heidän elämäänsä. Näitä opettaja ohjasi lisää tarkentavilla kysymyksillä. Ryhmässä käytiin vilkasta keskustelua, mikä jatkui sitten yleisellä keskustelulla, jossa purettiin vielä ryhmissä askarruttamaan jääneitä asioita yhteisesti. Sama idea vietiin läpi toistamiseen, hieman ryhmätyöskentelyä varioiden.

Osallistuin tunnista käytyyn arviointikeskusteluun ja koska olin tullut rautatieasemalta suoraan takapenkkiin istumaan, en tiennyt tunnin pitäjästä mitään taustoja. Arviointikeskustelussa ilmeni, että kyseessä oli harjoittelijan ensimmäinen tunti. Hetken henkeä haukottuani tajusin, että opiskelija teki kuten meilläkin tehdään eli se, mikä erityisesti omakohtaisella kokemuksella sekä osin koulutuksesta omaksutusta siirretään käytäntöön. Samoin kuin meillä, mutta kokemusmaailmat, josta ponnistetaan, ovat tyystin erilaiset. Vertailukohtaa löytyy omasta ensimmäisestä harjoittelutunnista, joka tuli pidettyä samasta aiheesta vajaat kaksikymmentä vuotta. Oppijan aktivoinnin sijaan oma huomioni keskittyi mahdollisimman hyvän ja selkeän esityksen laatimiseen ja siinä onnistumiseen.

Takaisin lähtökohtaan eli lausahdukseen siitä, kuinka helppoa historiaa on opettaa, kun kaikki aikakaudet ovat läsnä tässä ja nyt. Lainkaan väheksymättä sen tuomia etuja, siihen kiinnittyminen on yksi esitelmän muoto autenttisemmalla opetusmateriaalilla. Englantilaiset kiertävät historiallisissa kulttuurikohteissa tutustuakseen omaan kulttuuriinsa. Historian opetus puolestaan pyrkii kriittisen kansalaisen kasvattamiseen, eikä siihen tarvita kuljeskelua aidoissa historiallisissa ympäristöissä.  Meillä tulevan opettajan kokemushorisontti on edelleen lähellä omaani kahdenkymmenen vuoden takaa. Matka maailmaan, jota Englannissa eletään ja meidän opetussuunnitelmassa painotetaan, tuntuu edelleen kaukaiselta. Kyse ei ole erilaisista tavoista. Kyse on erilaisista kulttuureista.

perjantai 3. lokakuuta 2014

Jotain opettajuudesta

Alustus

Tämän tekstin lähtökohtana on ollut tuoda esiin niitä tuntoja ja ilmiöitä mitä liittyy paitsi yleisellä tasolla tuoreen vastavalmistuneen opettajan ensimmäisiin työvuosiin, mutta myös omien oppiaineitteni historian ja yhteiskuntaopin osalta. Pohdintani keskiöön kuuluu myös yliopisto-opinnot historian ja yhteiskuntatieteiden osalta sekä aineenopettajakoulutus ja näiden kaikkien tarjoamat resurssit lähteä toimimaan aineenopettajana.

Keppi vai porkkana - miksi minusta tuli historian opettaja?

En pysty millään henkisellä tasolla saavuttamaan sitä tilaa ja syytä, miksi halusin yliopisto-opintojeni alussa lähteä välittömästi mukaan historian aineenopettajakoulutukseen. Ehkä taustalla vaikutti se, että opettajan ammatti on varmasti yksi niistä “harvoista” ammateista, johon historiaa opiskelemalla voi “suoraan” valmistua samaan tyyliin kuin lääketieteellisestä valmistuu lääkäreitä ja oikeustieteellisestä lainoppineita. Niin tai näin, minut valittiin heti opintojeni alussa suoravalinnan kautta historian “aineenopettajaputkeen”, jossa kasvatustieteen yleis- ja ainekohtaiset opinnot oli jo valmiiksi määritetty.

Näin jälkikäteen on helppo sanoa, ettei minulla ollut noiden opintojen alussa minkään valtakunnan kunnollista ymmärrystä miten historiaa - tai mitään muuta oppiainetta - tulisi opettaa, miten sitä voidaan oppia tai saatikka ylipäätään millainen opettaja minusta lopulta tulisi. Takaraivossa oli kuitenkin minua opettaneiden hyvien kuin huonojen opettajien mallit, joiden kautta saatoin lähteä pohtimaan ja peilaamaan omaa toimintaani opettajana.

Noiden opettajaopintojeni aikana koin lähes kirjaimellisesti niitä kuuluisia “lamppujen syttymisiä” pääni päällä. Aloin ymmärtää miten halusin historiaa opettaa, millaisen opetusfilosofian kautta halusin sitä toteuttaa. Näiden ahaa-elämysten taustavoimana toimivat erittäin ansiokkaat ainedidagtikkomme, oppiainekohtaiset ohjaajamme sekä erinomainen historian opettajaopiskelijaryhmämme. Näin jälkikäteen voin sanoa, että se tilanne, missä opettajaopiskelija on opetusharjoitustuntien, pedagogisten ryhmäkeskustelujen sekä ylipäätään sen ilmapiirin osalta on ainutlaatuinen. Nyt opettajan ammatissani en enää koskaan pääse siihen vertaistuen ja -reflektoinnin tilaan, jota sain kokea opintojeni aikana ja sitä kautta kehittää ja kehittyä opettajana. Toisaalta varsinaisen työn kautta olen oppinut ammatin “todellisuutta”, joka on niin hyvässä kuin pahassa vienyt osan siitä opiskelijan sinisilmäisestä idealismista.

Jos en opintojeni alussa vielä ymmärtänyt miksi minusta tuli historian opettaja, niin opintojeni lopussa minulla alkoi olla jo näkemys siitä. Edellä mainitsemieni vuorovaikutteisten voimavarojen lisäksi aloin ymmärtää, että minulle on syntynyt kohtalaisen voimakas näkemys ammattini harjoittamisesta ja siihen liittyvän - erittäin positiivisen - palautteen kautta tuo näkemys vain vahvistui. Aloin toisin sanoen ymmärtää, että saattaisin pystyä tekemään tätä työtä ihan tosissaan ja vielä pärjätä siinä, jos nyt tällaista määritettä voi julkisen sektorin palveluammatista käyttää.

Suo ja kuokka - työelämä kutsuu

Jälleen kerran tilannetta on helpottava tarkastella nykytilanteesta käsin, jossa olen saavuttanut jo sen verran, että minulla on vakituinen virka lukion ja yläkoulun historian ja yhteiskuntaopin lehtorina. Tällainen urakehitys oli kuitenkin kaikkea muuta kuin itsestäänselvyys opintojeni päättyessä ja astuessani kilpailemaan kyynärpäätaktiikalla työpaikoista. Työhakemusten rustaamisen ja työhaastattelujen raadollisuus tuli tällaiselle vastavalmistuneelle ylimotivoituneelle aineenopettajamärkäkorvalle hieman puun takaa. Toisaalta se taas osoitti kuitenkin lopulta yrittämisen, verkostoitumisen ja oikeassa paikassa oikeaan aikaan olemisen säännöt oikeaksi ja palkkio seisoi lopulta siinä, että olen ehtinyt olla työttömänä ainoastaan valmistumiseni jälkeiset kesä- ja heinäkuun.

Entä itse työ? Miten sen kanssa on sitten “pärjätty”? Kontrasti aineenopettajaopintojen harjoitusjaksoihin on kohtalainen. Siinä missä jollakin harjoittelujaksolla käytin viisi (5) päivää yhden lukion kaksoistunnin suunnitteluun, täytyi nyt selvitä parhaimmillaan kolmestakymmenestä viikkotunnista. Tämä tarkoitti tutkivan oppimisen tuoreelle idealistille sitä, ettei henkiset ja materiaaliset resurssit yksinkertaisesti mitenkään riittäneet sellaiseen lopputulokseen kaikkien oppituntien osalta mihin olisin ideaalitilanteessa toivonut pystyväni. Märkää rättiä kasvoille tarjosi myös substanssiosaaminen, joka oli kaikista yliopiston kiehtovista kursseista huolimatta erittäin niukka. Erityisen heikkona näin korrelaation yhteiskuntatieteen opintojeni ja koulussa opetettavan yhteiskuntaoppi -nimisen oppiaineen välillä. Tämän “substanssivajeen” on kuitenkin voinut ajatella myös toisesta näkökulmasta: on ollut lopulta kiehtovaa lukea ja tutkia vielä laajemmalta sektorilta eri historian ja yhteiskuntaopin teemoista ja aiheista. Oppia itse, sanan varsinaisessa merkityksessä.

Lopulta en kuitenkaan huolehtinut näistä edellä mainitsemistani seikoista lähtiessäni aloittamaan opettajan uraani. Olin luottavainen siitä, että osaan hoitaa oppitunnit pedagogiikan osalta ja oppia siinä sivussa yhä enemmän myös itse. Sitä vastoin suurempia kysymysmerkkejä olivat varsinaisen aineenopettamisen ulkopuoliset seikat, joihin kuului esimerkiksi oppilaiden kohtaaminen, oppimisvaikeuksien kohtaaminen ja muut opettamisen ulkopuoliset, mutta opettajan ammattiin kuuluvat ilmiöt. Näihin kun en ollut saanut opinnoissani mitään käytännön harjoitusta. Oppilaiden kohtaaminenkin on vähän niin ja näin, koska harjoittelujen osalta ei pääse syntymään sitä samaa jatkuvuutta toimia oppilaiden kanssa kuin mitä varsinaista ammattia harjoittaessa pääsee.

Viivan alapuolella

Olen aloittanut tänä syksynä neljännen lukuvuoteni historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajana. Paljon on muuttunut sen jälkeen kun sain filosofian maisterin paperit yliopistosta, mutta toisaalta kannan myös paljon mukanani sitä, mitä noina opettajaopintovuosina sain ja opin.

Mitä sitten pohdin ammattiini liittyen tänä päivänä? Haen ja kokeilen edelleen niin itseni kuin oppilaitteni osalta parhaita keinoja opettaa eri historian ja yhteiskuntaopin aiheita - parhaan opetuksen mittaamisesta tässä blogissa jo toisessa viestissä, en mene sen osalta nyt pidemmälle. En toisin sanoen koe olevani vielä valmis ja ehkä toivon etten koskaan ole. Opettaminen oli jo opintojen aikana tietynlaista “hiekkalaatikkoleikkiä”, jossa pääsi itse suunnitelemaan palaset tunnille, toteuttamaan ne ja sitten katsomaan miten tällainen ja tällainen tapa ja metodi, tällaiset ja tällaiset materiaalit toimivat opetuksessa. Ja tuota samaista “hiekkalaatikkoleikkiä” opettaminen on edelleen. Täydellisyyttä ei tietenkään voi tavoittaa, tai sitten opetusvelvollisuus tulisi laskea esimerkiksi kolmannekseen nykyisestä.

Mietin myös koko ajan sitä, miten perustelen oppiaineeni oppilailleni. Mielestäni se on tärkeintä mitä voin opettaa: miksi me opiskelemme historiaa ja yhteiskuntaoppia? Myös tämän osalta huomaan muuttuvani ja “kehittyväni”.

Kirjoitin muistaakseni jo opintojeni loppusuoralla opettajaopintoihimme kuuluvaan opetusfilosofiaan, että opettajana työskentely on eräänlaista nuoralla tanssimista. Opettaja joutuu tasapainoilemaan niin opetettavan aineen, siihen liittyvän pedagogiikan, opetusmetodien, valintojen eri aiheiden välillä, painotusten ja korostusten osalta ja välillä. Sama pätee toimintaan oppilaiden kanssa, miten heidät kohtaan, miten saavutan ja pidän yllä auktoriteettia, mutta kuitenkin innostavaa ja asiantuntevaa tyyliä opettaa; miten paljon keppiä, miten paljon porkkanaa? Ja edelleen sama pätee myös opettajakollegoihin ja työyhteisöön ylipäätään.

Edellisissä blogiviesteissä ja niiden kommenteissa on puhuttu myös epävarmuudesta opettajan ammattiin liittyen. Allekirjoitan tämän täysin. Toisaalta tuon epävarmuuden “kolikon kääntöpuoli” on vapaus. Suomalaisena aineenopettaja olet oman itsesi herra, päätät itse tyylistä, metodeista, materiaaleista ja painotuksista. Rakennat tälle hiekkalaatikolle omannäköisesi hiekkalinnat.

keskiviikko 1. lokakuuta 2014

Historiakulttuuria yliopistolla

Tänään tuli kuluneeksi 50 vuotta 1960-luvun opiskelijaliikehdinnän ei ehkä tärkeimmästä, mutta yleisesti sen lähtölaukauksena toimineesta tapahtumasta. Berkeleyn yliopiston kampuksella käynnistyi Free Speech Movement (FSM), opiskelijoiden joukkoliike, joka aluksi vaati opiskelijoille puhevapautta kampuksella, myöhemmin myös laajemminkin oikeuksia.

Kiinnostavaa tässä on 50-vuotisjuhlavuoden ympärille järjestetyt tapahtumat. Tänään järjestettiin joukkokokous, jossa oli paikalla puhumassa 50v sitten mukanaolleita aktivisteja.
On luonnollista, että tämän tyyppisessä tilaisuudessa rakennetaan menneestä tietynlaista kuvaa ja pyritään rakentamaan tapahtuneesta tulkintaa, joka mahdollisesti eroaa siitä, millaisena tapahtuman merkitys aikanaan nähtiin. Toisin sanoen rakennetaan historiakulttuuria.

Valtaosa puhujista näki FSM:n ja Berkeleyn 50 vuoden takaiset tapahtumat prosessina, joka jatkuu edelleen: vedettiin suora yhteys siihen, miten University of California rajoittaa opiskelijoiden puhevapautta, antaa rahalle ja taloudelle huomattavan painoarvon yliopiston ja tieteen suunnan määrittäjänä; korostettiin FSM:n roolia vähemmistöjen ja naisasialiikkeen kehityksessä jne.

Se mikä minut yllätti, oli miten useampikin puhuja käytti tilaisuutta tehdäkseen päivänpolitiikkaa. Eräskin kuuluisa pitkän linjan kansalaisoikeustaistelija miltei vaati äänestämään tulevissa vaaleissa tiettyjen ehdotusten puolesta, toisia vastaan, ja veti miltei suorat yhteydet FSM perinteeseen. Agenda oli varsin vasemmistolainen.

Tässä kohden jäin miettimään, ettei FSM ollut oikeastaan pelkästään vasemmiston juttu. Se ei oikeastaan ottanut kantaa puoluepolitiikkaan. En ollut ajatukseni ilmeisesti yksin, sillä yksi puhujista nosti saman asian esille ja korosti, että FSM yhdisti oikeistoa, keskustaa ja vasemmistoa. Melkein kaikki opiskelijajärjestöt tulivat tässä asiassa yhteen. Myöhempi opiskelijaliikkeen vasemmistolaistuminen on ehkä vaikuttanut tässä suhteessa FSM:n perinnön tulkintaan. Nytkin kun paikalla olevia opiskelijoita katsoi, niin punaisia lippuja ja laitavasemmiston sloganeita näkyi joukossa enemmänkin.
Itselleni tässä näyttäytyy yksi historian opetuksenkin kannalta tärkeä asia - historiakulttuuri ja erilaisten tulkintojen vaikutus, joka helposti muokkaa tutkijoidenkin näkemyksiä jostain tietystä tapahtumasta, asiasta tai henkilöstä. Myös FSM näyttäytyy tutkijan silmin varsin toisenlaisena - mikä ei tietenkään tarkoita sitä, etteivätkö FSM:ssä aikanaan mukanaolleiden henkilöiden näkemykset ole arvokkaita. Mutta siinä vaiheessa kun historialla aletaan tehdä päivänpolitiikkaa, alkavat ainakin omassa päässäni hälytyskellot soimaan. Niin nytkin. Suhtautuminen FSM:ään tuntui melkein kuin sitä oltaisiin museoitu, että suhtautuminen siihen olisi ollut täysin kritiikitöntä. Ainakin osan puhujista kohdalla tuntui olevan näin.

Loppukaneettina todettakoon, että eräs puhujista luki pitkän ja hurmioituneen tervehdyksen kansallissankariksi mainitsemaltaan Edward Snowdenilta, joka ei ymmärrettävästi päässyt paikalle.

Toimijuutta etsimässä


Piti kirjoittamani siitä, löytyykö opettajille sellaista materiaalia, jossa historiaa opetetaan muutenkin kuin vain vuosilukujen, tapahtumien ja nimien kavalkadina. Huomaan kuitenkin ajatusteni askartelevan toisen oppimisen kannalta tärkeän teeman - toimijuuden - kanssa.

Tällä viikolla vierailin Oakland Technical High Schoolissa, tuttavallisesti Oak Techissa, seuraamassa englannin ja historian opetusta. Oak Tech on noin 2000 opiskelijan julkinen lukio, johon oppilaat tulevat asuinalueittensa perusteella. Kaliforniassa opiskelu High Schoolissa on pakollista 16 ikävuoteen asti, eli käytännössä yleensä kymmenennen luokan loppuun. Ongelmana monissa kouluissa, kuten myös Oak Techissakin, on koulunsa keskeyttävien nuorten suuri määrä. Koulu ei kiinnosta, tai sen käyminen ei ole mahdollista perheen taloudellisen tilanteen vuoksi. Myös oppilaiden osaamistaso on koulussa varsin vaihteleva. Yhtenä keskeisenä ongelmana on opiskelijoiden englannin kielen taidot. Opettaja kuvasikin, miten osa opiskelijoista on kielitaidoiltaan toka- tai kolmasluokkalaisen tasoisia, osa puolestaan jo aivan valmista yliopistotasoisiin jatko-opintoihin.
Oakland Techin hieno päärakennus
 Sekä englannin että historian tunnilla opiskelijat työskentelivät tekstien kanssa. Tekstit luettiin ääneen (tämä osoitti hyvin myös minulle, miten eritasoisia lukijoita luokasta löytyi) ja tämän jälkeen niistä etsittiin yhdessä ydinkohdat ja muodostettiin opettajan johdolla kysymykset, joihin kotiläksynä etsittiin vastauksia. Äidinkielen tunnilla pääpaino oli enemmän tekstissä olevien symboleiden etsimisessä, historian tunnilla puolestaan pyrittiin tekstistä erottelemaan yksittäiset tapahtumat ja niistä seuranneet suuremmat kehityskulut.
Opiskelijat viittailivat ahkerasti, esittivät mielipiteitään teksteistä sekä kysyivät opettajalta apua sanoihin tai asioihin, joita eivät ymmärtäneet. Käydyt keskustelut osoittivat myös, että he ymmärsivät ainakin jollain tasolla sen, miten yksittäinen historian lähde kertoo tapahtumasta yhden ihmisen näkemyksen. Tunnit olivat oiva esimerkki siitä, mitä tekstien kanssa työskentely voi olla kielitaidoltaan hyvin heterogeenisen ryhmän kanssa.
Historiaa opetetaan näissä päärakennuksen takaa löytyvissä parakeissa
Mutta se toimijuus. Kuten usein suomalaisetkin oppitunnit tuppaavat olla, myös nämä tunnit olivat hyvinkin pitkälti opettajajohtoisia. Opettaja oli valinnut luettavat tekstit ja näkökulman, mistä käsin tekstejä tulkittiin.  Hän oli myös valmistellut valmiiksi kysymykset, joista käsin tekstejä käsitteli opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoiden tehtäväksi jäi vastata opettajan esittämiin kysymyksiin ja korkeintaan kysyä tarkentavia kysymyksiä annetusta teemasta. Itselleni jäi tunne siitä, että vaikka tunnit olivatkin hienoa tekstin kanssa työskentelyä, oppiminen loppui siihen, mistä sen olisi kuulunut alkaa. Oppilaille jäi tekstistä monia kysymyksiä, mutta opetussuunnitelma tai aika ei antanut periksi lähteä etsimään niihin vastauksia, vaan seuraavalla oppitunnille opiskelijat siirtyivät käsittelemään seuraavaa opettajan antamaa teemaa. Toisaalta täytyy huomioida myös se, ettei tässä koulussa oppilaiden käyttöön ollut tietokoneita tai tabletteja, eli tiedon nopea etsiminen internetistä ei olisi oppitunneilla oikeastaan onnistunutkaan.
Historian kouluopetuksen muuttumiseen on esitetty sitä, että oppitunneilla tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä lähteiden kanssa. Hieno juttu, mielenkiintohan syntyy siitä, että saat työskennellä aitojen itse löytämiesi ongelmien kanssa. Harmillista on vain se, että tämä ajatus historiantutkijan tavoin toimimisesta tuntuu typistyvän  annetun lähteen kanssa työskentelyyn ja siinä vaiheessa, kun varsinaisen työskentelyn , eli aiheen kontekstualisoinnin ja lisälähteiden etsimisen, pitäisi alkaa pannaan pillit pussiin ja siirrytään seuraavan aihepiirin pariin. Jos tietojen päähän kaataminen ei ole tuottanut tulosta, ei näennäinen tutkiva oppiminenkaan tulosta tuota. Tai ehkä on kuitenkin parempi oppia edes lukemaan niitä lähteitä...